“錯誤生成”盛開的思維之花

唐靜

課堂生成是動態的，隨時都有不可預料的“錯誤”生成，這也是學生思維的展示，反映了學生對課堂知識的積極思考。教師要在維護學生學習熱情的基礎上，利用好“錯誤生成”的花朵，讓學生在糾錯、改錯中感悟，對“錯誤生成”進行思考、探索和交流，使之成為自己成長道路上的階梯，不斷地突破自我，實現能力的提升。

一、捕捉錯誤，激勵學生的深度質疑

教師要注重學生在錯誤的基礎上進行深層質疑，使學生能夠全面、細致地分析，從“錯誤源頭”上糾正學生的思維、思路，促進學生的個性發揮，挖掘學生的內在潛動力。例如，在學習“氧氣的實驗室制取和收集”時，在實驗結束后，學生對導管移出和酒精燈熄滅的前后順序總是搞錯，甚至有的學生認為無所謂先后。教師邀請學生上臺演示這兩種假設，在給試管加熱一段時間后，撤去酒精燈，大家可以清楚地看到導管中的液體開始倒吸，使水進入試管，熱的試管由于受到驟冷而忽然破裂。劇烈的實驗現象刺激了學生的感官，給學生留下了深刻的印象，使學生深層地了解了實驗的先后順序，理解了規范操作的重要性。通過這樣的捕捉，引起了學生對問題的討論，使學生積極主動的探究問題、設計實驗，最終實現對問題的解決，挖掘出了錯誤生成背后的價值，使學生深刻認識、全面提高。

二、利用錯誤，引導學生的實驗探究

教師的引導要結合學生的生成，利用學生的錯誤生成來幫助學生調整思路，從而幫助學生掃除思維障礙，獲得自身能力的提高。在教學中，教師要善待學生的“錯誤生成”，挖掘其中蘊含的價值，使之成為學生對新知探索和研究的動力。例如，在學習有關“金屬活動性順序”時，教師可以先對“鐵和硫酸銅溶液”反應進行演示，使學生直觀地看到鐵的溶解和銅的生成，讓學生順利地總結出：鐵可以置換出銅，是因為鐵比銅活潑。然而教師再讓學生進行知識延伸，自己設計一個置換反應時，有的學生會提出鈉與硫酸銅溶液之間的置換，如果教師簡單地解釋為不可以，學生就很難理解為什么鈉比銅活潑卻不可以。這時，教師可以將錯就錯，給學生演示金屬鈉與硫酸銅溶液反應的實驗，當學生觀察到氣體和藍色沉淀生成時，學生的好奇心一下子被點燃了，都想知道這是為什么？實驗現象給學生留下了深刻的印象，使學生理解深刻、便于記憶。這樣的錯誤生成，恰恰推動了課堂的發展，調動了學生的探究欲望，使學生在深度探究、刨根問底中理解了知識的實質，收獲了更全面、具體的知識結構。

三、挖掘錯誤，培養學生的創造能力

錯誤也是學生思維的展示，表達了學生真實的想法和理解，也是經過學生進行合理推理和猜想得來的。教師要能夠深刻地挖掘錯誤背后的價值，引導學生在探究中突破自己，發現自己在理解上的錯誤，從而實現最終的創造。例如，一道習題：在Fe0、Fe304、Fe203、FeSO4、FeS這些物質中，鐵元素的質量百分數最高的是哪一個？有個學生興奮地說道：“FeO，因為它里面只有一個氧原子。”還有幾個附和的學生，我請學生詳細地說明。學生很興奮地敘述了自己的方法，氧原子的個數得來的，氧原子的個數越多其鐵元素的含量越高。在了解了學生的錯誤癥結后，教師引導學生進行再次觀察，在計算過程中要綜合地考慮分母、分子的量，而不是單一的考慮一項。學生通過冷靜的思考和激烈的討論，最終修正了自己的方法，使用鐵原子比氧原子的個數比來判斷哪個物質的鐵元素質量百分數高，將硫按照兩個氧來思考。通過這樣的觀察、思考、整理總結，使學生對原有的方法進行了修正，獲得對自己原有能力的突破和創新。

四、整合錯誤，提高學生的復習實效

學生的復習其實就是一個補漏查缺的過程，這個漏洞的修復恰恰顯示了學生的錯誤。在復習中，教師可以根據學生的錯誤生成進行整合，以使復習內容有重點、有針對性。例如，學生在學習硫酸根離子的檢驗時，有的同學認為氯化鋇溶液和稀鹽酸的順序可以顛倒，結合學生的討論，教師利用硫酸鈉溶液和硝酸銀溶液進行對比，學生發現兩者的現象不同，正確的順序可以排除銀離子的干擾。當錯誤再一次顯示在了學生的面前，使學生再次獲得提醒，及時地糾正了自己的錯誤，起到了“亡羊補牢”的效果。通過這樣的復習，切實地從學生的思維弱點出發，提高了復習的實效性和針對性，使學生的思維能力得到了很大的提高。

錯誤是通向成功的階梯。在學生的學習過程中，每一個生成都是通過學生的認真思考得來的，只要我們能夠把握時機，發展和創造性地對待學生的錯誤，不但不會挫傷學生學習的自信心，反而會促進學生知識的完善，成為課堂一道亮麗的風景線。

（作者單位：江蘇如東縣洋口鎮洋口初級中學）