多層次誦讀范讀·試讀·品讀

繆四軍

我國當代散文作家遲子建說：“文章被誦讀，如同食物被咀嚼，你能細細品味其中的奧秘。如果一道美食僅僅只能看，卻不能品味，就如同好文章違背誦讀一樣，難解其真味。”既如此，在語文閱讀教學過程中，我們如何引導學生通過誦讀的方式去“細細品味其中的奧秘”呢？筆者認為，引導學生通過多層次的誦讀可以達成上述目標。

一、范讀：理解文意，奠定基調

在指導學生開展多層次誦讀的過程中，教師應該盡量給學生以正確的誦讀示范，以此將范讀時的表情、語調、語氣、語速等信息傳遞給學生，讓學生在潛移默化中受到感染與熏陶，并掌握正確的誦讀方法。

我校一位參加工作不久的女教師在某次公開課上執教魯迅的《孔乙己》時，新課導入后就放手讓學生自讀課文。結果，很多學生邊讀邊情不自禁地連連發出笑聲。可是，另一位老教師在執教這篇課文時，自己先范讀，然后再組織學生誦讀。結果在整個誦讀過程中，學生的表情非常凝重，心情異常沉重，尤其在誦讀課文最后幾段時，學生的語調低沉語速緩慢，有的學生竟然聲音哽咽。兩位教師執教同一篇課文，之所以會出現上述兩種截然不同的誦讀情感基調，一則因為《孔乙己》內容深刻、孔乙己的性格特點與形象特點復雜等，學生在沒有很好理解課文大意的基礎上誦讀課文，的確難以把握誦讀的情感基調，以至于前一位教師安排學生誦讀時，不少學生對孔乙己意象的提取僅僅停留在“可笑”的層面上，而忽略了蘊含于其身上的“可悲”命運。二則因為后一位教師在范讀課文的過程中，為了引導學生透過孔乙己的“可笑”意象去深刻感知其“可悲”命運，不僅在開篇誦讀時就非常準確地把握了誦讀這篇課文的情感基調——低沉并略帶悲涼等，還在誦讀的過程中，運用多媒體展示了孔乙己入場和退場時兩次極具特征的肖像描寫鏡頭組合，引導學生在對比中深切體味孔乙己的“可悲”命運。學生由此很快融情入境，深刻感知到了孔乙己的悲慘命運。

二、試讀：體悟情感，豐富理解

對于那些意象豐富、情感顯性的文本，可以引導學生在理解文本大意的基礎上自行試讀課文，并提出具體的誦讀要求：準確把握節奏與語速，找出文本中最能表現情感基調的關鍵詞等。以指導學生試讀《天凈沙·秋思》為例，我曾要求學生按照下列提示進行試讀，結果收到了極好的誦讀效果：

1.請同學們試從詠秋詩的角度誦讀這首散曲。

2.請同學們試從懷鄉詩的角度誦讀這首散曲。

學生按照上述兩種提示誦讀這首散曲后，我要學生談談誦讀的體會，結果我聽到了很多學生的精彩發言，比如：

生1：我是從詠秋詩的角度誦讀這首散曲的。在誦讀的過程中，我的眼前仿佛呈現出一幅秋風蕭瑟、景象凋零、人疲馬憊的圖畫。看著畫面中那位在凄涼秋景中頂著西風、牽著瘦馬踽踽而行的孤獨的、缺乏歸宿感的作品主人公，一股凄苦之情不由自主地襲上我的心頭。

生2：我是從懷鄉詩的角度誦讀這首散曲的。讀著讀著，我仿佛覺得自己就是作品中那位離家多年漂泊在外的主人公：時至深秋，我牽著又瘦又老的坐騎，頂著凄冷的“西風”，在滿眼均是“枯藤老樹昏鴉”的秋景中，行走在異鄉的“古道”上，一步一思江南家鄉“小橋流水人家”之美景，孤獨、凄涼之感一陣又一陣襲上心頭。

三、品讀：揣摩精髓，深化理解

教學那些文質兼美，意蘊深刻的課文，必須引導學生通過品讀的途徑，仔細揣摩其中的深刻含義，以期深刻理解課文的主題。教學《記承天寺夜游》時，我引導學生抓住課文的文眼“閑人”二字，在關注文章的寫作背景、作者的人生閱歷、豁達情懷與張懷民的友情等諸多信息的前提下反復品讀課文。結果，學生讀出了具有下列多種人生際遇的蘇軾“閑人”藝術形象：

生1：蘇軾因為烏臺詩案被貶黃州，是位無官一身輕無事可做夜里只有睡覺的空閑之人；

生2：蘇軾是位擺脫了遷謫黃州的壓迫感，從類似拘囚的狹小天地——官場中解放出來后，在月光的清輝下，達到一種物我兩忘、天地共存悟境的“閑人”。

生3：蘇軾是一位“眼中月光如水般平靜，心中月光卻藏著波瀾”（邸玉超語）的既“閑”又不“閑”的“閑人”。

之后，我引導學生再次誦讀課文，并引導學生在誦讀過程中再次體驗作者當時復雜微妙且不斷變化的心理活動：解衣欲睡（無聊之至）——月色入戶，欣然起行（興高采烈）——念無與為樂者（孤獨郁悶）——懷民亦未寢（倍感欣慰）——相與步于中庭（悠閑自在）。然后引導學生對“閑人”二字的深刻含義達成下列共識： “閑人”二字意味深長，既體現了蘇軾人生與仕途不如意的悲涼之感，又體現出蘇軾與美麗的大自然相融的閑情逸致。

總之，在語文閱讀教學過程中，若要引導學生通過誦讀的方式 “細細品味其中的奧秘”，就必須有意識、有計劃、有目的地引導學生多層次地誦讀文本，以此引導學生由淺入深、由淡入濃、由表及里地將誦讀的探針逐層刺入文本的靈魂深處，并在此誦讀過程中，逐層深入領悟作者寄寓于文本中的豐富情感，讀出文本之“真味”，把握作者之“真意”，讀出學生之“個悟”。

（作者單位：如東縣實驗中學）