我國MOOCs研究的網絡結構與主題聚類

王晴

【摘 要】 MOOCs（大規模開放在線課程）是一種新興的教學模式，對教育改革產生了重大影響。我國學者對MOOCs的理論研究起步于2012年，而實踐探索則稍晚一些。本文以中國知網收錄的177篇CSSCI來源期刊論文為樣本，采用信息計量學及其可視化展示方法，對國內MOOCs研究的網絡結構和聚類主題進行知識圖譜分析，較為全面地展示了研究機構及其所屬作者群體的分布情況、作者及其所發論文主題的共現網絡、核心關鍵詞聚類形成的熱點領域，以期為MOOCs理論研究的深入和實踐探索的推進提供參考。

【關鍵詞】 慕課；大規模開放在線課程；知識圖譜；CiteSpace；可視化

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）05—0018—06

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程）是近年來興起的熱門話題，被喻為教育發展歷程上的一場“海嘯”或“風暴”，與之相關的討論、爭辯和實踐在2012年發生了井噴式涌現，媒體將這一年稱為“MOOC元年”。MOOCs的誕生不是偶然事件，有其深厚的社會背景：在開放教育資源運動推進中發端，在聯通主義學習理念下興起，并在行為主義學習理念下繁榮。MOOCs是一種基于網絡的遠程教育模式，其技術創新之處在于實時交互，規模化、網絡化、開放性和創新性是四個主要特征。有學者[1]認為MOOCs將引發全球高等教育的一場重大變革，具體表現在學習、教學、人才培養及評價、大學機構等方面。但要迎接這場革命，仍然面臨著嚴峻的挑戰和許多未知的因素，需要各方面共同努力才能開辟一條本土化發展的路徑。[2]這就需要我們及時梳理和總結國內MOOCs研究的現狀，聚焦研究的結構和熱點，以回應在線教育實踐對理論研究的新要求。本文以中國知網收錄的177篇CSSCI來源期刊論文為樣本，采用信息計量學及其可視化分析方法，對國內MOOCs研究的機構及所屬作者群體分布、熱點主題聚類等進行圖譜分析，以期為MOOCs理論研究的深入和實踐探索的推進提供參考。

二、數據來源與研究方法

中國知網是目前國內收錄學術論文覆蓋面最廣的動態數據庫，提供了豐富的文獻檢索與分析功能。其下屬的中國學術期刊網絡出版總庫（CAJD）收錄了約96%的核心期刊，內容涵蓋了大部分學科門類，較為全面地反映了科學文獻的分布結構、特征及相關屬性，有助于科研人員及時把握學科領域內的研究現狀、熱點及前沿。中國知網還提供了便捷、靈活的個性化檢索條件，依據用戶不同的需求進行自動匹配，并提供多種格式的數據下載方案，是查找中文電子文獻的首選。因此，本文選用中國學術期刊網絡出版總庫期刊數據庫進行主題檢索，檢索條件設定為：主題=“MOOCs”or“MOOC”or“慕課”or“大規模開放在線課程”，來源類別僅選擇CSSCI（含擴展版），其他檢索條件保持默認值，共找到227條初始結果，對其摘要進行甄別和篩選，剔除“資訊”、“隨筆”、“簡介”、“啟事”等非學術性題錄以及其他不相關內容，共選取177條符合要求的文獻題錄以固定格式保存，檢索日期為2014年9月29日。

CiteSpace是一款用于分析和可視化展示科學文獻的趨勢及動態的Java應用程序，是一個多元、分時、動態和可視化分析工具，能夠以多樣化的視圖顯示知識領域共被引網絡演化形態。它的主要功能在于揭示學科領域演變中的研究前沿，辨別其知識基礎，并側重于識別某個學科領域發展過程中的關鍵節點。[3]CiteSpace對不同的數據源有著良好的適應性，可以對至少9種中外常見數據庫的文獻記錄進行直接識別或支持格式轉換，這為研究人員客觀地分析和評價科研成果提供了便利。CiteSpace提供作者合著網絡（COA）、共被引作者（ACA）、共被引文獻（DCA）和共被引期刊（JCA）四類共被引分析技術，提供對文獻的作者及其所屬機構（國家）、項目、關鍵詞和學科領域等不同節點類型的共現分析；提供突現詞（Burst Terms）探測技術以追蹤前沿問題；提供聚類、時間表和時區三類顯示方案。使用者可以調試不同的參數設置以達到圖譜最優化展示效果。該軟件還將知識圖譜中所隱含的項目信息以圖或表的形式顯示出來以供細節分析時調用。

三、國內MOOCs研究的

混合網絡結構分析

1. 高產機構及其所屬作者群體分析

MOOCs是最近興起的研究領域，為最大限度地避免漏掉作者和機構信息，需要適當擴大時間跨度以保證數據完整性，在CiteSpace的參數設置中時間跨度選擇“2009-2014”， 每個時間切片的跨度為1年，節點類型選擇“Author”（作者）和“Institution”（機構）以便獲取作者與機構共現混合網絡視圖，TopN=50僅保留每個時間切片內發文頻次排前50的核心機構及所屬作者群，閾值設為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇“Minimum Spanning Tree”（最小生成樹）算法以簡化混合共現網絡。運行軟件后獲得包含49個節點和29條連線的作者與機構混合共現網絡（如圖1所示）。

圖1中節點上的標簽代表作者或機構，圓圈的顏色反映發文時間，顏色越淺發文時間越近，節點的直徑與作者或機構的發文量成正相關，節點間連線的粗細反映兩者間合作關系的強弱。借助CiteSpace提供的視圖數據，可以歸納出國內MOOCs研究機構及其所屬作者群體的特征：① 從機構發文數量上看，清華大學以12篇居首，北京大學10篇位居第二，北京師范大學9篇排名第三；發文數量大于或等于2篇的機構中，清華大學教育研究院是發文數量最多（合計10篇）的二級單位，北京大學教育學院和現代教育技術中心各發表5篇。② 從作者發文數量上看，來自北京大學的汪瓊以6篇論文奪魁，且是前述北京大學兩個二級單位的共享作者，來自北京大學現代教育技術中心的馮雪松發表了4篇論文，與祝智庭、桑新民和肖俊洪并列第二；另外，發表了3篇文章的作者有陳麗、程建鋼、顧小清、韓錫斌、李曉明、馬紅亮、馬武林、馬小強、王志軍、楊滿福、余勝泉和袁莉等12人；發表2篇論文的共12人，包括來自加拿大阿薩巴斯卡大學的特里·安德森。③ 從發文單位的屬性上看，清華大學、北京大學和北京師范大學是國內MOOCs研究的三大機構，在發文量大于或等于2篇的所有機構中，師范類大學或具有教育學科優勢地位的高校占90%；二級單位中，教育類教研院系（所、中心）占65%。其中，教學與科研兩類單位發文量相當。可見，MOOCs研究的“重鎮”在教育界且受到教育技術領域學者的青睞。

2. 高產作者及其發文主題特征分析

為了探究國內MOOCs發文作者的主題特征，借助CiteSpace 的混合節點共現分析技術，將作者及其所發文章的關鍵詞共現在一個網絡視圖中。數據導入流程如前所述，參數設置為：時間跨度選擇“2012-2014”，每個時間切片內的年數設為1，節點類型選擇“Author”（作者）和“Keyword”（關鍵詞），TopN=50過濾掉每個時間切片內頻次排在50名之后的作者及關鍵詞，閾值設為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇最小生成樹算法，獲得包含100個節點和106條連線的作者與關鍵詞混合共現網絡。同時，為了獲得一個較為簡約清爽的網絡視圖，去掉了“MOOCs”“MOOC”“慕課”和“大規模開放在線課程”等主題性高頻關鍵詞（如圖2所示）。

從軟件繪制出的共現網絡視圖可以探知，國內MOOCs研究的高產作者及其發文關鍵詞結構特征分布如下：① 從節點的中心性（Centrality）分析，剔除主題性高頻詞后，“高等教育”（0.45）是中心性最高的關鍵詞（括號內為特征值，下同），作者中“汪瓊”以0.43排名第一。這意味著“高等教育”是除“MOOCs”等主題詞外最具影響力的詞匯，而“汪瓊”則是所有發文作者中最重要的一位。除此之外，“在線課程”（0.36）、“非正式學習”（0.30）、“網絡課程”（0.29）、“開放課程”（0.25）、“開放教育”（0.21）、“教師教育”（0.20）也是中心性排名比較靠前的關鍵詞。“桑新民”（0.32）、“馬小強”（0.32）、“王瑜”（0.21）、“馬武林”（0.20）是共現網絡中具有一定重要性的高產作者。② 從節點的頻次大小分析，“高等教育”（14）仍然是除主題性詞匯外出現頻次最高的關鍵詞，“在線教育”、“學習過程”和“開放課程”各出現10、9、8次，“在線課程”“開放教育”和“翻轉課堂”出現7次，“高校圖書館”“教學模式”和“微課”出現6次。結合節點的中心性分析，“MOOCs”研究的內容與“開放”“在線”等要素緊密相關，這也印證了MOOCs的多元化發展特征。單個作者的出現頻次要普遍少于關鍵詞，除“汪瓊”（6次）外，其他作者的出現頻次均低于5次。這表明國內MOOCs研究的作者群體還沒有形成核心團隊。③ 從作者所發文章的主題內容來看，汪瓊等論證了高校開設MOOCs的必要性和可行性，并舉例說明了其建設流程、關鍵環節以及和現行教學模式的融合等實踐問題；桑新民等對MOOCs典型案例進行現實考察、理論探索及跨文化沉思，并就MOOCs潮流對大學發展的影響進行了深度解讀和展望；馬小強等對國外MOOCs實踐親歷者和參與者進行訪談，試圖以此為鑒，探索一條符合國情的本土化發展路徑。

四、國內MOOCs研究的

主題聚類結果分析

將數據導入CiteSpace，時間切片的跨度設為1年，節點類型選擇“Keyword”，TopN=50僅保留每個時間切片內頻次排前50的核心關鍵詞，閾值設為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇“Minimum Spanning Tree”算法以簡化共現網絡，獲得包含71個節點和73條連線的核心關鍵詞共現網絡。為了顯示出主題聚類的分布情況，將聚類模式設定為“Indexing Terms”，并去掉“MOOC”和“MOOCs”兩個頻次突出的普通關鍵詞以優化顯示效果，生成的共現網絡如圖3所示。從“Summary of Clusters”聚類主題信息匯總表可知，國內MOOCs研究共有15個聚類主題。其中，有6個核心關鍵詞自成一類，內含關鍵詞超過5個的聚類主題有8個。限于篇幅，這里只對前6個聚類主題的內容展開論述。此外，聚類#6探索的是融合“學習元”與“微課”的微型學習模式設計及實施，聚類#7討論的是MOOCs影響下高校圖書館服務角色的轉變與定位，聚類#8主要對MOOCs的內涵進行深入解讀。

聚類#0的規模最大，主要探討MOOCs對大學英語課程的沖擊、啟示及應對問題，作者群體主要是以馬武林為核心的研究團隊。大學英語一直是高校學生的必修課，也是我國教學改革的試驗田，長期受到廣泛關注。馬武林等[4]認為MOOCs對中國大學英語后續課程建設提供了啟示：借鑒其教學組織形式以形成互動的教學氛圍，借鑒其管理模式以促進教學方法的多樣化發展，引入優質資源和先進理念，實施MOOCs課程共建策略，并以此為契機，提升大學英語師資隊伍的在線教學能力。馬武林等[5]從課程設置和教學設計兩方面概述了愛丁堡大學“E-learning and Digital Cultures MOOC”的運行和管理模式，提出我國大學英語課程應注重網絡化、本土化、選修化和教師專業化。他們認為MOOCs已經對我國大學英語教學產生了重大影響并帶來了現實性挑戰，但也預示著新的發展機遇。這些挑戰涉及大學英語的教學質量、課程內容和評價方式等。帶來的潛在機遇是：① 依據MOOCs學習者的動態反饋信息，隨時調整并優化教學內容。② 依托國際成熟的MOOCs體系，激發學生的學習興趣。③ 借助國際知名的MOOCs平臺，提升學生的英語語言水平。[6]我國大學英語教研人員應當順應潮流，堅持以需求為導向，因校制宜，量力而行，重構我國大學英語課程體系。

聚類#1關注MOOCs教學的技術支持問題。在經歷了2012年“MOOC元年”的熱潮之后，正式進入教學模式“新潮化”與“守傳統”的磨合期，交融、碰撞的不僅是教學理念，還包括教學技術。中國式MOOC平臺的建設和運行是關乎實踐效果的重要因素。劉和海等[7]系統梳理了六大中文MOOC平臺網絡環境、教學平臺、網絡課程和教學支持等方面的現狀，并采用問卷調查法對其使用者進行滿意度測評，結果差強人意。他們認為中文MOOC平臺優化的突破點在于教師支持、內容設計和技術支持等。袁莉等[8]從技術選擇、教學方法創新和學習者需求三個角度探索后MOOC時代在線教育的發展，并將技術選擇視為重要因素。因為，無論MOOC能否引領高等教育新潮流，選擇最適合自身需求的技術路線始終是高校需要面臨的問題，而MOOC平臺則是其一。從孫眾等[9]對美國圣地亞哥州立大學副校長依山·辛格（Ethan Signer）博士的采訪中可以發現，新興技術對高等教育發展的影響是世界性的、顛覆性的，改變了師生交流的方式，增強了學生參與活動的積極性。辛格博士認為，至少有5個教學技術趨勢對美國高等教育產生了影響。其中，MOOC在重塑高等教育學習中扮演著重要角色，移動學習和在線學習正改變著傳統教學模式，混合式教學是值得考慮的發展策略。

聚類#2涉及的主題是MOOCs的教學效果。MOOCs教學模式并未解決遠程教育由于教師角色的缺失而引起的學習困境：輟學率居高不下、網絡行為亂象叢生、學術研討名存實亡以及學業評估低效失真等。對此，郎非等[10]設計了面向MOOC學業管理和分析方法及系統，該系統具備MOOC學業管理、學業分析和預測等功能，可有效管理和跟蹤學習者的學習進程，并合理評估學生成績，進一步提高教學效果。在各種因素的交叉影響下，“重科研、輕教學”是國內一流大學發展中的普遍現象，這使得教學逐漸被邊緣化。徐嵐[11]認為，利用MOOCs契機推動教學改革，提高教學效果應從以下三個方面努力：① 調整教學評估政策，從“重投入和過程”向“重產出和結果”傾斜，用“學生學習成效”來衡量教學質量是國際趨勢。② 重視教學方法改革以提升教學質量，不僅要“科研卓越”，還應當“教學卓越”。③ 大力促進教師發展工作，保證教師擁有充足的備課時間以提升課程質量。任友群[12]認為，在MOOCs環境下應當重新審視教師評價體系。在MOOC的影響下，科研與教學的平衡關系被打破，師生關系也出現新變化，對此，高校應引導教師在課堂上進一步加強師生互動，鼓勵學生參與課程實踐，從單一的講授形式向多元的混合模式轉變，注重在具體問題上進行開放式的共同探索與研究，改善課堂效果。

聚類#3的主題內容是MOOCs教學活動。MOOCs擴大了傳統教學內容的疆界，提高了教學及其管理水平，重塑了人們對于教學的認知，創新了教學內容和教學方法，教學形式由課堂教學向疊加教學轉變，管理方式由人工教學向智能化教學轉變，同時也完善了教學管理制度。李斐等[13]認為，MOOC杜絕了教學工作被少數人“綁架”的現象，減少了學生選課的盲目性，更好地實現了教學活動的基本目標和根本宗旨。通識教育是高校教學改革與發展的關鍵著力點，但面臨著師資力量不足、教學方法不切實際、教學資源短缺等問題。朱敬東等[14]采用MOOC模式搭建一個有效的通識教學模式，其中最重要的項目就是教學活動設計。在通識MOOC的教學活動中，教師需要協調師生、教學內容、方法及評價等各種要素。教學活動，就其發展脈絡來看，包括課前在線自學、課中問題討論以及課后教學評價與監控等活動的組織，可以構建一個符合教育信息化趨勢的混合式MOOC學習平臺，解決通識教育中的現實性問題。劉名卓等[15]認為，主流MOOC教學存在教學模式單一、教育理念更新慢等局限，目前MOOCs建設存在的瓶頸是：大多數教師習慣于傳統的面對面教學而疏于在線教學，很難設計出有效的MOOC教學方案。為此，他們設計了7種具有針對性的在線教學樣式，以指導MOOCs教學實踐活動的有效開展，并實現MOOCs生態的良性發展。

聚類#4是一個典型案例分析——SPOC應用（Small Private Online Course，小規模私人在線課程）。SPOC是由美國加州大學伯克利分校的Armando Fox提出的，其特色是課程學習申請過程中的規范性和審批的嚴格性。SPOC在應用中實現了線上線下相融合的混合模式，賦予學生更多的個性化學習體驗，提高了課程完成率和學習質量。楊竹筠等[16]認為，SPOC模式的應用更有利于全面實踐混合式、個性化的教學理念。祝智庭等[17]認為，SPOC是后MOOC時期發展起來的新型樣式，它與MOOC的不同之處是就讀人數和條件以及課程結業證書可信度的差異性，但SPOC在教學設計和理念上并沒有大的突破。因此，兩者共性特征都是強調知識體系的系統性和完整性，開展的是以知識傳遞為主的理解類教學活動，包括案例討論、學術交流、視頻講座等。羅九同等[18]從混合學習視角分析了三所高校的典型SPOC案例，從學習需求、學習計劃和測量策略、學習內容準備以及實施和測量結果四個方面解讀其運行模式，并由此歸納上述案例的共同特征：SPOC是MOOC本地化的具體應用。他們認為國內高校MOOC建設需要以學生服務為出發點和立足點，教學指導要有針對性和個性化，要促進教師角色向設計者、合作者轉變。MOOC建設者應當抓住機遇，結合SPOC開展具體實踐活動，真正將教學改革推向新的高潮。

聚類#5討論的是MOOC語境下的“翻轉課堂”教學模式。隨著智能化移動終端的不斷普及，人們開始將學習的課堂轉移到移動設備上，擺脫了傳統課堂學習的時空限制，方便隨時隨地學習和交流，這就要求及時創新教學模式以適應大眾需求。若想“翻轉”課堂，教師就需要優化、更新自己的知識結構。顧容等[19]構建了一個面向翻轉課堂的學習支持服務模型，并對其系統支持要素進行了模塊化解釋，有助于教師依據教學實踐進行更深入的探索，對減輕學習負擔，提高學習效率具有良好的促進作用。面對MOOC、“翻轉課堂”等新興教學范式的沖擊，提升教師的個人素養和能力是應對危機的關鍵。程云艷[20]提出了MOOC教育范式下大學英語教學改革的兩點建議：①要“翻轉”自我，改變觀念，認識到知識源已經從人拓展到了網絡空間。②要“翻轉”角色，注重實踐，教師已經從知識傳授者向導學、助學、促學和評學等服務型角色轉變。這種教學模式受到教育界的極大關注和激烈爭論，反對的聲音不絕于耳，他們擔心教師會喪失教學自主權，成為MOOCs等在線課程的“照看者”而非決策者。曾曉潔[21]認為，需要理性對待新興的教學模式，既要看到信息技術對教育機構的影響與重塑，也應以批判性視角分析純技術流派的簡單預言。MOOCs等在線教學模式還遠遠不能對傳統課堂教學產生深層次、直接性的“對話式”影響。

五、結論

利用CiteSpaceIII可視化工具對國內MOOCs研究的論文信息進行解讀，通過繪制混合共現網絡圖譜，辨別出了高產機構及其所屬作者、高產作者及其發文主題，從關鍵詞共現的角度挖掘出了主要的聚類主題，以知識圖譜的形式展示了研究的熱點領域。分析表明，目前，國內MOOCs研究呈現出以下特點：

其一，研究力量主要分布在清華、北大、北師大等高校的教育類教學科研單位。從高校的類別屬性來看，師范類大學已然成為國內MOOCs研究的重要機構，部分高校的教育技術研究院所（中心）已經顯現出了MOOCs研究的優勢地位，由此激發了相關機構的參與熱情。值得推薦的是，少數走出國門的教育界學者，將在國外進修、學習期間接觸到的在線教育典型案例和前沿趨勢及時引介到國內，對實現MOOCs的本土化建設和可持續發展起到了積極的推動作用。

其二，研究熱點主要集中于“在線教育”“開放課程”“學習過程”“翻轉課堂”“在線課程”“開放教育”“教學模式”以及“高校圖書館”八個方面。從作者及其發文主題的混合共現網絡可知，來自北京大學的汪瓊與合作者馮雪松、李曉明等關注的焦點是MOOCs教學實踐及其評價，而來自南京大學的桑新民與其合作者則傾向于對MOOCs的文化解讀及深入思考，中央電化教育館的馬小強與其合作者注重對國外MOOCs建設參與者的經驗借鑒，其他高產作者也都從各自的角度對慕課進行了全方位的探討。

其三，研究主題可以聚類為八個群組。所含關鍵詞最多的群組是聚類#0，內容主要是來自四川外國語大學的馬武林及其合作者的三篇文章，在介紹國外MOOCs基本情況的基礎上，以英國愛丁堡大學的EDC MOOC為例，提出了我國開放大學英語后續課程建設的三點建議。從主題聚類的網絡圖譜中可以發現，MOOCs研究的核心領域主要是圍繞教學展開的，并與翻轉課堂、小規模私人在線課程進行了對比分析，共性特征顯示：包括MOOCs在內的在線教學模式還沒有徹底脫離傳統課程教學的本質，更多的是在形式上改變了現有的教學格局，豐富了教學內容，激發了學生參與教學活動的熱情。

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