探究教師角色與作用，促進大學英語合作學習

顏李萍

摘 要： 合作學習教學模式與方法給大學英語課堂教學注入了生命力，其優勢毋庸置疑，但是由于教師和學生等因素的影響，導致合作學習效果不甚理想。本文首先從兩方面梳理影響大學英語合作學習效果的因素，之后重點探討教師在大學英語合作學習中的角色定位和作用發揮。

關鍵詞： 大學英語 合作學習 教學模式 教師作用

引言

合作學習是以教育學、心理學、社會學及管理學等為理論基礎，以教師設計和發布合作任務為開始，以課堂教學中師生、生生、師師共同協作為驅動力，以小組為單位完成教學活動和教學任務為組織形式，以小組成績為考核依據的有效的課堂教學模式與教學方法。這個極富創意和充滿生命活力的教學理論在國內外得到了廣泛的應用。

近年來，我國英語界對合作學習的研究有了較顯著的研究成果，實證研究表明：合作學習打破了傳統的師生關系，為師生、生生平等交流創建了有效平臺，有助于培養學生的團體協作精神，有利于激發學生學習語言的興趣，從而有效地提高學生的語言綜合素質[1]。合作學習獲得了很高的認可，但是運用合作學習方法和策略進行大學英語教學也暴露出了許多問題與不足，需要進一步探究。

一、大學英語合作學習教學現狀

筆者在教授的班級運用合作學習理論進行大學英語教學實踐，并通過調查和分析已有相關研究資料，比較系統地梳理影響大學英語合作學習效率的主要因素。比如：教師對合作學習理論理解不夠深刻；教師觀念沒有得到實質性的轉變，組織和管理課堂的方法和技巧欠缺；缺乏周詳可行的合作方案；分組不科學，隨意性強；合作學習任務設置不恰當；合作學習指導和調控不深入；合作學習形式大于內容；合作學習成果評價不全面；學生主動性不夠，依賴思想嚴重；學生以自我為中心，缺乏合作意識；合作學習參與度不平衡；學生對合作學習成果的評價不客觀。

其實，無論是這些具體問題的解決，還是合作學習效果的強化，很大程度上都取決于教師對于合作學習教學理念的掌握，取決于教師個人的綜合素質及教師主導作用的發揮。合作學習的有效實施，科學理解合作學習的基本內涵、深刻領會它的精髓是關鍵[2]68。合作學習理論指導下的大學英語合作學習，顛覆了傳統的師生角色和師生關系，學生是課堂的主體但不是主導，學生就如同“演員”；教師是課堂的主導但不是主宰，教師就如同“導演”。合作學習中的主體是學生，合作學習活動的主體也是學生，“演員”的演技影響演出效果，但是教師的主導作用也不容忽略，“導演”的“導”直接影響“演員”之間的配合程度及演藝水平的發揮，也就是說，教師主導作用的發揮程度直接影響合作學習的實施效果。

教師角色和作用不僅體現在合作學習的過程中，還體現在合作學習的準備階段，就是說教師作用貫穿于合作學習的始終。大學英語合作學習要取得好的效果，教師角色不容忽視，教師的作用至關重要。

二、教師在合作學習中的角色與作用

（一）教師在合作學習準備階段的角色和作用

1.理論學習的引介者

為了保證合作學習能取得好的效果，在運用合作學習教學模式與方法之前，英語教師需要進行理論學習，不只是學習合作學習理論，而且需要學習和了解教育學、心理學等相關理論。教師首先進行自我理論學習和知識拓展，熟知相關理論的精髓，為自己進行教學實踐奠定較堅實的理論基礎。教師對理論的精通和熟悉，讓教師擺脫純粹的經驗主義，才有可能將先進的理論知識與教學實踐相結合，才能更好地進行課堂教學設計，才能更有效地實施合作學習。教師在學完相關理論之后，還需要對施教的學生進行合作學習理論的簡單介紹和引導，若條件允許，則還可對施教的學生進行合作方法、技能及技巧的培訓，讓學生對合作學習有初步認知、正確理解，以及情感上的認同，這樣才能在教學實踐中積極配合，勇敢參與，達到最好的合作學習效果。

2.合作計劃的擬訂者

首先，教師必須熟悉教材，宏觀認識所用教材，系統把握教材整體設計，全面了解教材內容；然后，根據教材設計和內容的特點，對教學內容進行系統分析和歸類。一本教材不是所有的單元都適合采用合作學習模式，一個單元不是所有的教學環節都可以運用合作學習法。合作學習法不是課堂教學的唯一方法，而是組織課堂教學、促進課堂教學效率的一系列方法的總稱[3]。教師只有了解教材內容后，才能做到心中有數，整體規劃教材內容，整理教學思路，整合教學方法，并結合本門課程的教學計劃，擬訂本學期的合作學習計劃。

3.合作小組的創建者

科學、合理分組是合作學習取得最佳效果的關鍵因素之一。科學合理分組需考慮以下因素：學生英語成績、學生性格、性別、興趣愛好、學習能力、認知風格、民族及家庭背景等，結合這些因素并且遵循“組間同質，組內異質”的分原則，將學生分成5-6人一組的固定學習小組。每個小組分別有組長、書記員、記錄員等，明確責任，輪流擔任。相對正式、固定的小組有助于各項學習任務的分配、實施和完成，輪流制有助于小組成員的積極性和潛能的發揮；“組間同質”就是各組整體實力相當，保證小組之間公平競爭；“組內異質”確保小組內成員互幫互助。如果教師學習小組組建得科學合理，就能更好地激發小組成員的學習動力，增強小組成員的學習能力，促進小組學習幫帶作用的發揮。

4.考評機制的制定者

客觀、公平的考評機制是小組合作學習任務圓滿完成的推動力，是小組之間良性競爭的催化劑，是合作學習效果的保障，也是公平考核與評價的體現。考核與評價要全面、科學：過程性評價與結果性評價相結合、組內評價與組間評價相平衡、學生評價和教師評價相補充，多層次、多維度評價。教師制定的多元評價機制首先要看學生在合作學習中的學習態度、學習參與度，然后看學生小組合作成果、課堂學習成果、自主學習成果、書面考試成績等。多層次評估主要從培養學生正確的學習態度、自律意識、思辨能力、個體創新能力及團隊合作意識出發，激勵學生在合作學習中共同進步，幫助學生從“要我學”轉變為“我要學”，從“苦學”轉變為“樂學”。

（二）教師在合作學習執行階段的角色和作用

合作學習通過學生、教師、任務及環境四個基本因素相互作用才能得以實現。在這四個因素中，學生是主體，固然不能沒有學生的參與，教師是構成合作學習的中介因素，這個中介因素是合作學習能否順利進行的關鍵性因素。脫離了教師這個中介因素，合作學習就不能得以有序執行，也不可能有好的學習效果。因此，合作學習的執行階段更離不開教師的作用。

1.合作任務的設計者和發布者

合作學習任務的設計情況好壞直接影響合作學習過程能否順利進行。教師要在前期對教材整體內容宏觀認識的基礎上，針對所學單元具體內容進行詳細科學的設計。一是問題的設計要符合學生的現有知識基礎、英語水平、認知規律，這樣才會提高問題的可參與性。無論是語言交流、回答、討論、背誦等，學生都會感到通過努力合作可以完成。二是教師要科學設計問題，并且問題要有針對性和可操作性。所設計的任務要有意義，不是為了設置問題而設置問題，這樣只能是浪費時間，也無法激發學生的學習興趣；現在提倡大學英語教學與學生所學專業相結合，問題的設計可盡量結合學生所學專業或方向，讓學生在英語學習中深化對專業學習的思考，在對專業知識的交流與討論中強化英語語言能力；所設計的問題盡量開放化，給學生各抒己見的機會，培養學生思考問題、分析問題、解決問題的能力；問題應盡量貼近學生的學習和生活實際，要難易度適中，具有可操作性，同時具有挑戰性，學生就能在操作中獲得自信，在挑戰中得以提高。

2.合作活動的參與者與導航者

以往的英語課堂教學中，教師是課堂的主宰，甚至是教師“自導自演”。在大學英語合作學習中，教師和其他學生一樣，就是課堂教學活動的普通一員，教師和學生共同參與課堂活動，與小組成員積極互動[2]69。“如果沒有教師的參與，合作學習就容易流于形式，或者出現偏差，導致學習效率低下”[4]。而且“教師完全介入參與對學生合作學習的績效有相當的提升作用”[5]。以話題討論為例，教師布置小組合作任務之后，小組成員在組長的組織和協調下展開討論。教師參與其中，聆聽小組成員討論，表達個人的觀點，與學生平等交流。在此期間，教師要善于觀察、善于發現，鼓勵性格內向或語言基礎薄弱的學生積極大膽地用簡單的語言表達己見，引導學生提問，促進小組成員之間平等愉快交流，從而使得小組討論繼續進行。在小組合作學習中，教師要關注每一個小組話題討論的進展狀況，適時走進每一個小組，聆聽學生，和學生一起討論與分享，讓學生都能盡己所能參與其中，讓每個學生都能有話說，為學生創造寬松、氣氛活躍的討論環境，充分發揮合作學習作用，最終提高學習效率。

3.合作過程的監督者和調控者

“適當的教師監控能有效促進學生在課堂中的參與程度……教師應有意識、有針對性地使用各種監控手段，在必要的時候，可以對教師的合作學習方法運用及監控策略進行指導，以期取得最佳的課堂教學效果”[6]。在合作學習模式的英語教學中，教師為學生布置了學習任務后，要重視學生合作學習的過程，監控學生合作學習的進展狀況，關注合作學習任務的完成情況，才能保證合作學習的效果，達到合作學習的最終目的。比如：在小組辯論活動中，辯論的主題往往都是一些社會熱點或者是學生生活中發生的，學生一般都會有話可說，辯論進行得激烈時，學生總是激動地開始用中文辯論，甚至爭吵并扯出與辯論主題無關的信息，限定的時間到了，學生依然無法停止辯論。在這樣的合作學習活動中，教師要適時深入學習小組，提醒學生語言表述，督促學生盡量用英語進行辯論，引導學生用較簡單的英語描述表達較難的信息，分階段性告知學生注意控制好時間。要幫助學生控制好時間，教師就要時刻關注學生辯論的具體內容，避免跑題，針對跑題，教師應能及時引導并扭轉，使得辯論重回主題，這樣才能保障合作學習的效果。

4.合作成果的評價者和反思者

合作學習應采取客觀、科學、合理的多元考評機制，其中教師的評價必不可缺。在英語教學活動中，對于小組合作學習的情況，學生首先期待教師的評價，教師的評價不是一次性的，而是分階段的，教師的評價不是孤立的，而是綜合性的。教師通過對合作學習的評價促使學生語言學習結果固然重要，但也更要促進學生關注學習的過程[7]。比如：寫作訓練，教師布置寫作主題，小組合作完成討論寫作提綱，提出觀點，列出可能用到的一些核心詞匯、短語、句型及語法知識等，最后小組成員根據前期討論及基礎知識回顧，獨立完成寫作任務。在小組合作學習的過程中，教師應該在必要的時候對學生討論的作文提綱或提出的觀點作出評判，幫助學生進一步完善和升華思想；對學生討論列出的知識性內容進行評價，讓做得好的學生獲得更多語言自信，進一步提高寫作質量；對做得稍差一點的，教師要善于發現學生的閃光點，給學生以信心，并引導學生進一步改正和完善信息，幫助學生順利完成寫作任務。教師的評價要做到：評價標準只是評價的依據，評價旨在“不求人人成功，但求人人進步”[2]72。

合作學習完成之后，教師需要進行全方位總結，從自己的觀察和參與中了解學生小組的合作程度、小組成員的參與度，從各小組完成任務的評估中反思合作學習任務的設計，從學生座談調查中反思合作學習的組織與管理效果，這些都需要教師主動積極定期地整理與收集，最后形成教學反思，每一次的反思都會為下一次的合作教學活動提供借鑒與幫助，從而有效地強化合作學習效果。

結語

合作學習模式下的大學英語教學活動都是人參與的活動，強調人的角色與功能，教師“導”的作用直接決定學生“演”的效果，也就是直接影響合作學習的效果。由此可見，在合作學習中，教師的作用是保證合作學習效果的關鍵。無論何時，無論大學英語合作學習面臨怎樣的實際困難，教師都要積極發揮主觀能動性，不斷提升自身的綜合素養，加強教師間的合作，集思廣益，積極創新，科學定位，扮演好“導”的角色，并合理、適時地發揮教師的主導作用，這樣才能不斷優化合作學習教學模式與方法，更好地強化合作學習的效果。

參考文獻：

[1]覃瀟婧.近十年中國英語界的英語合作學習研究綜述[J].科教導刊，2011（8）：8.

[2]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

[3]S·沙倫（著），王坦，高艷（譯）.合作學習論[J].山東教育科研，1996（5）：59.

[4]丁桂鳳.合作學習研究的基本走勢[J].南京師大學報（社會科學版），2005（7）：111.

[5]霍淑婷，高勇，趙穎.大學合作學習中教師參與度對學習效果的影響研究[J].開放教育研究，2010（2）：104.

[6]黃莉.合作學習環境下大學英語口語大班教師監控與學生參與度相關性實驗研究[J].知識經濟，2014（9）：172.

[7]郭士香.合作學習在行業英語教學中的探索與實踐[J].中國電力教育，2012（7）：136.

項目來源：樂山師范學院“2013年教學模式與方法改革試點課程項目”研究成果。