受訓力：教師專業(yè)發(fā)展的重要能力

吳克強

[摘 ? 要] 在職中小學教師都已納入到各級各類的專業(yè)發(fā)展培訓體系中，而培訓成效有賴于教師接受培訓的能力。教師的“受訓力”由諸多因素構成，“選擇”“期待”“審辨”“反思”及“踐行”是一次完整培訓的時間鏈中最重要的五種能力，是目前教師專業(yè)發(fā)展培訓中迫切需要提升的行為能力。關注專業(yè)發(fā)展的教師和組織教師培訓的專業(yè)機構，都必須重視接受培訓的能力訓練和必要的方法指導。

[關鍵詞] 受訓力;教師培訓;專業(yè)發(fā)展

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的實施和教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》的推動，國培、省培和地方、校本培訓如火如荼。中小教師必須通過連續(xù)、完整的培訓，不斷擴大視野，更新認識和提升教育技能，促進自身專業(yè)乃至人格的發(fā)展。因此，參加各級各類培訓已經成為今日中小學教師重要的職業(yè)行為。培訓效率的高低，很大程度上取決于受訓教師的受訓力。

受訓力是參訓者完成培訓活動需要的內在條件的綜合，它是影響受訓效果的基本因素。受訓力按參訓的完整過程主要由選擇、期待、批判、反思和踐行等五種行為能力構成：

首先，教師在職培訓的完整過程包括培訓前、培訓中與培訓后三個階段，培訓重在“自求自得”和“學以致用”，培訓前和培訓后的重要性不言而喻。可就培訓現(xiàn)狀看，多數(shù)教師與培訓機構關注的是“現(xiàn)在進行時”，培訓前與培訓后的重視程度與其重要程度嚴重脫節(jié)，極大地影響了培訓的效果。

其次，我們將五種能力歸入時間軸上的“前”“中”“后”三個培訓階段，是為求方便敘述所做的簡化處理，實際情形顯然比這復雜得多。教師在職培訓是建立在受訓者的自我意識基礎之上，在這個過程中受訓教師的自我意識和主動建構是不可或缺的內在條件，而任何一次培訓又需要多種能力的相互作用，才能保證培訓順利開展并且能夠促進自身專業(yè)發(fā)展。比如“反思”，是作為“反思性學習”的培訓在各個階段都需要的能力，雖然不同階段反思目的與內容不同。再如“期待”等能力也是如此。

一、培訓前：卷入，為培訓奠定基礎

培訓前的受訓力由選擇培訓和對培訓的期待構成。

1.選擇：切己為要

與以前指令性培訓不同，現(xiàn)在的培訓以自主選課為主。自主選課將培訓選擇權完全交給了受訓者，培訓已經從服從、適應的層次提升到了自主、超越層次，要求教師獨立、自主地選擇培訓項目。有很多教師缺乏這種選擇的意識與能力，在很大程度上影響了培訓效果。筆者于2013年暑期對浙江省金華地區(qū)1230位“自主選課”參訓者進行問卷調查，由同事、同學或朋友代選的比例高達51.7%，“自選”基本上變成了“他選”。在對這部分教師的訪談中，絕大多數(shù)表示，除了網絡技術障礙外，放棄選擇的最大原因是“不會選”和“沒什么好選的”。這里有兩個方面的問題，怎么選和選什么，要看自己的需要是什么，因此，我們可以從需求性與需求的滿足度兩個角度遴選：這個培訓能滿足我的需求嗎？它能在多大程度上滿足我的需求？至于選擇的具體內容，可以簡括為三句話：進對門，走對路，選對人。正確的選擇幫助我們實現(xiàn)“與志同道合者一起追求真理”的愿望。

進對門，選擇相對理想的培訓機構。每家列入備選清單的教師培訓機構一般都具備相應的資質，但也都會有各自的特色。比如大學和教師進修學校就會有較大不同;大學中，綜合性大學與師范類院校又會有所區(qū)別，同為教師進修學校，也會在長期的培訓過程中形成自己不同的培訓套路。多加比較，自會發(fā)現(xiàn)其特色。選擇培訓機構的內容一般包括：培訓資源與專業(yè)水平、培訓設施與業(yè)界經驗、培訓收費與服務水平。

走對路，選擇有利于個人專業(yè)發(fā)展的培訓項目。培訓項目是奠定培訓質量、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關鍵因素，也是最重要的選擇內容。項目選擇的主要內容是主題與目標、課程與內容、結構與形式。

選對人，選擇富有經驗的培訓組織者和授課教師，一般可從是否具有教育培訓經驗、是否具有與培訓主題相關專業(yè)領域的持續(xù)研究、是否具有獨立的課程開發(fā)能力和是否具有較強的組織和授課能力等幾個方面綜合考慮。

選擇機構、項目和培訓師的主要依據(jù)是個人目標。個人目標是教師基于自我提升的需要而形成的，對今后一段時期內發(fā)展進程的預期。處在不同時期、不同背景中的教師的提升需要是不同的，選擇的關鍵在于“切己”。參訓者對發(fā)展目標的準確定位和渴求，產生達到目標的動機，驅使自己的選擇趨向預定的目標，做出“切己”的選擇。

2.期待：切題為妙

所謂期待即參加培訓前對培訓主題、內容和過程結果等的心理構想。對于處在不同發(fā)展時期的在職教師而言，培訓是一種高度“自求自得”的學習，完全建立在參訓者具有明確的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反應基礎上的學習。培訓的收獲與自身的主動程度成正比，也就是說，期待有多高，卷入培訓就可能有多深，卷入程度有多深，收獲就有多大。這可以稱之為皮格馬利翁鏡面效應，對培訓項目的積極期望會產生鏡面反射，促使自身采取積極主動的行為。

五個問題能幫助完成這種心理構想：關于這個培訓項目，我已經知道了些什么？我能搜集到關于這個培訓的哪些有效信息？這個培訓可能是什么樣子的？我想通過這次培訓獲取哪些信息或提升哪些技能？最后，有哪些經驗或教訓可以帶進培訓與同伴分享？

這些問題思考及其相關行為必須切合這個項目的培訓主題展開，也即做到“切題”。以“教學閱讀研習”培訓項目為例略加說明。這個項目筆者持續(xù)了4年，每年舉辦兩期，前后累計參訓教師達1056人次，是“十二五”教師專業(yè)發(fā)展培訓中頗受歡迎的一個項目。

關于“教學閱讀”我已經知道了些什么？閱讀教學耳熟能詳，但“教學閱讀”以前沒聽說，網絡上也只有“閱讀教學”而無“教學閱讀”——我知道這是新的說法，一個新的概念。

我能搜集到關于“教學閱讀”的哪些有效信息？在培訓網站上我找到了“項目介紹”和“課程安排表”，大概知道了“教學閱讀”的雙重含義：作為動賓短語，它的含義是教學生閱讀，是閱讀教學的目標;作為偏正短語，意思是為了教學工作進行的閱讀，是教師的專業(yè)閱讀。

“教學閱讀研習”培訓可能是什么樣子的？根據(jù)設想，這次培訓應該涉及兩大內容，一是閱讀教學觀念研討，“教學閱讀”將閱讀教學聚焦于“教學生閱讀”，是閱讀教學目的觀;二是在現(xiàn)實語境中教師的閱讀策略與方法研習，可能涉及網絡閱讀、課本、教參等方面的閱讀技能指導與訓練。

通過“教學閱讀研習”培訓獲取哪些信息或提升哪些技能？“教學閱讀”既是閱讀教學的目的，又是課堂教學的基礎。作為教學基礎的“教學閱讀”是教師的專業(yè)閱讀，是教學的“通關”證明。置身于大數(shù)據(jù)背景，平時在為教學工作閱讀時，經常會“目迷五色”，被信息裹挾，閱讀效果不佳，希望通過這次培訓得到網絡閱讀和“教學用書”閱讀方面的指導，提高效率。

圍繞這5個問題的主動探究，進一步完成尋讀和預組織材料兩件工作。尋讀。帶著搜尋有關特定內容的目的，如論點、論據(jù)、數(shù)據(jù)、日期、答案等翻看相關材料，跳過無關的或自己了解的內容，以及一些非實質性的套語和繁瑣的舉例。預組織。在培訓開始前根據(jù)項目主題和課程安排，組織好預先搜集到的介紹性質的材料。期待過程中適量的尋讀與認真的預組織對提升培訓效果明顯，它促使參訓者對培訓項目作出主動、全面的響應，能有效地修正參訓者出于個人經驗和興趣產生的對培訓項目的偏狹認識，提升培訓成效。

期待不僅是培訓前的行為，在培訓中，期待也是卷入培訓的積極行為。當然，培訓時更為重要的是審辨與反思。

二、培訓時：與志同道合者一起追求真理

審辨與反思是培訓時最重要的受訓力。

1.審辨：切中為高

所謂審辨指的是在培訓過程中對培訓內容和形式的反駁與修正，或者肯定和補充。審辨的對象不僅指向培訓的內容，也指向培訓形式，即培訓的活動方式。培訓的活動方式往往對教師的課堂教學有直接的借鑒作用或間接的啟發(fā)而發(fā)生影響。許多受訓者僅關心培訓課程內容忽視培訓的活動方式，往往影響培訓效果。對培訓形式集中關注兩個方面：一是與培訓主題（內容）的匹配程度;二是培訓形式的多樣化程度。不同的培訓方式會產生不同的結果，與培訓內容相匹配的方式才會取得最好的培訓效果。比如角色扮演最適合態(tài)度與行為調整，而頭腦風暴與問題解決最相匹配

這里，我們有必要對需要審辨的“培訓內容”作出進一步的澄清。作為審辨關注的重點，培訓內容不僅指培訓時呈現(xiàn)的主題以及通過各種方式要求受訓者掌握領會的對象，也指受訓者在培訓時發(fā)生的共鳴和生成的意義及其損耗，甚至包括被摧毀的原有思想認識。它不僅是在傳統(tǒng)定義中的“認知對象或者作為思維闡釋的對象或材料”，也指全面感性地獲取觀點、態(tài)度、方法、能力和技巧的任何形式。也就是說，培訓者在培訓中提供的所有材料和受訓者建構的任何觀點、態(tài)度、方法、能力和技巧都可被視為“培訓內容”而列入審辨清單。

如果你是一個投入的參訓者，在培訓過程中一定會接收到大量的信息，一個成熟的受訓者一定會對這些信息加以分析，判斷它的精粗真?zhèn)危粌H對培訓的內容加以關注，并且對培訓的形式也投入足夠的注意;不僅對信息的價值進行判斷，并且對信息的真實性進行鑒別。最后總能明確地回答“我獲得了什么。”

這個“什么”，可以是形成的一個觀點、看法，可以是掌握了某點知識和技能，可以是加深了原有的理解，也可以是得到了啟迪，也可以是原有觀點的顛覆，甚至僅僅是受到的感動，等等。

有兩種情況需要特別注意。一是當“號稱真理性的東西”是由權威人士發(fā)送的時候，尤其需要“自己擔當起解釋性任務，而不要簡單地接受所發(fā)送來的、號稱具有真理性的東西”，[1]因為“權威”的“光環(huán)效應”很容易讓人主動上繳思想判斷權而不經審視地照單全收。二是面對“慣例”或“常談”的時候，慣例、常談特別容易使人麻痹，“司空見慣”也意味著“習焉不察”的心理定式。參加培訓而不加審辨，在培訓過程中充當?shù)闹皇墙邮招畔⒌膬却妫Y果就如孟子所言：“行之而不著焉，習矣而不察焉，終身由之而不知其道者。”

審辨的結果往往是“不滿”，而且是深深的“不滿”。這時產生的“不滿”不是對乏善可陳的培訓或活動的不滿——這是淺層次的不滿，相反，卻常常發(fā)生在令人歡欣鼓舞的地方，這種奇妙的“不滿”常與心理上的“滿足”相伴隨行。它標志著思想與靈魂的楔入，也只有在“審辨”發(fā)生的地方才會發(fā)生，表明真正的培訓已經產生了。

審辨的要求是切要中肯，即“切中”。

2.反思：切合為上

反思在教師培訓中是一種重要的能力與過程。與處于教育情境時的“行動中的反思”有所不同，這里的反思帶有更多“追溯性”意義，是指對培訓的認識、感受、體驗和思想等構成互相關聯(lián)的整體，并對其進行判斷和評價的自我認識與發(fā)現(xiàn)的過程。

這種“追溯”指向于“這次培訓、活動對我意味著什么？”在反思過程中，“對我意味著什么”之類抽象的問題應當分解為比較具體的問題加以思考，以應實踐之需。如，我學到了什么。達成了什么希望？有哪些需要還未滿足？我現(xiàn)在有哪些想法，這次活動使我改變了什么看法？我學到了哪些技能或哪方面的技能得到了改進提升？哪些知識技能可以運用于我的教育情境？

如果這些“追溯”是切合本人實際情況展開的，那么，它必將有助于我們理解整個培訓的經歷，并因此而對自身的職業(yè)生活獲得更加深刻的認識和理解，使我們更有可能成長為富有經驗的教育實踐者，因為借由這種自我認識與發(fā)現(xiàn)的經歷，我們變得更加豐富、健壯。

三、培訓后：在行動中“變?yōu)榧河小?/p>

有順口溜調侃培訓曰：“聽聽激動，想想心動，回來一動不動。”雖語含譏諷，卻頗為生動地道出了目前培訓中存在的最突出、最嚴重的問題：“傳不習。”“聽聽激動，想想心動”，培訓往往是能夠鼓舞人心，也是能夠啟迪思想的，但“回來一動不動”，最后仍然難以影響教師的教育行為，于是，一切皆成泡影。因此，培訓機構理應將“實踐性”奉為培訓之圭臬。從參訓教師的角度看，踐行是最為重要的“受訓力”。

1.培訓的目的是變?yōu)榧河?/p>

培訓旨在“學以致用”，因此，必須將培訓中獲得的知識、能力和意義關聯(lián)等變?yōu)榧河校挥小白優(yōu)榧河小钡臇|西，才是能夠在職業(yè)生活中運用的東西，也才算實現(xiàn)了培訓目的。可以說，踐行能力的強弱是衡量受訓力高低最重要的因素。我國傳統(tǒng)文化不僅將“傳不習乎”作為君子自省的重要內容，并且將“篤行”作為學習過程的最后環(huán)節(jié)與學習結果。同時，“習”又是“變?yōu)榧河小钡闹匾緩健Ｇ宕念佋J為，“學之功有限，習之功無已”，這里的“習”就是去做，去實踐。只有踐行，才能“能力上身”。

要實現(xiàn)這個目的，需要明確三個問題：首先，要明確的是我?guī)Щ亓耸裁?其次，我?guī)Щ氐倪@些成果如何應用于我的教育情境;第三，在我的職業(yè)生活中有沒有響應或我是如何響應培訓的。

2.踐行：切實為鵠

對上面三個問題的回答，構建了培訓成果轉化為實踐的框架。要將培訓成果落實為行動，有許多繁雜的轉換工作，其中最重要的工作，應當是在具體環(huán)境下找到適合自身的行動方案。這里有兩個關鍵詞語，“具體環(huán)境”和“適合自身”，前者提出了“本土化”的要求，而后者則要求“個人化”。

本土化，是指為了適應自身所處的教學環(huán)境對培訓成果所做的變化。教師培訓的價值以能否更好地成就學生為衡量標準，也就是所謂“成人達己”。而除了“校本培訓”——名實相符的校本培訓外，普通培訓不得不就一般而舍特殊，教師則必須將其轉換為切合本校學生所需。

如果說在培訓時，眾多參訓者構成了一個學習共同體——“老師們”的話，那么，當我們回到教學現(xiàn)場時，就又回到了單個的“老師”，教學工作更多地表現(xiàn)為“個體行為”。“教學也許是所有公共服務中最個人化的專業(yè)” [2]，雖然最后體現(xiàn)在學生身上的結果是所有教師勞動的集合，“個體勞動集體成果”較為客觀地描寫了教學的性質。在培訓時可能會學習到優(yōu)質教學的規(guī)律，但不可能學習到優(yōu)質教學的公式，因為世界上本就不存在教學的公式。

個人化，指的是教師將培訓成果服務于特定的教學對象——集體（如班級）或個體（個別學生）所做的轉化。教育實踐與教育培訓的很大不同在于培訓總是針對一般，哪怕是具體案例也總要抽象出它背后的規(guī)律，它的價值追求在于超越個別，尋求教學之道;而教學實踐過程中教師面對的是一個個具體的人、一個個具體的教學內容和一種種針對具體的人和具體內容的具體的教學方法，這時，我們將“學生們”改寫為張三、李四、王五等等，又將如識字教學、有理數(shù)教學具體化為“認識船等9個生字，學習偏旁，門、舟，”“多個有理數(shù)的乘法法則及應用”等。這就是“個人化”，個人化的成功與否，關系張三、李四等學習效率，是檢驗培訓成果的最后標準。

本土化和個人化最需要在切實上下功夫。

最后，將各個階段的受訓力及其核心問題列表如下：

培訓就像播種，無從確切地知道今天播下的種子會在什么時候什么地方以怎樣的方式開花結果。但我們可以確切地知道，它并不是一個簡單的接受過程，需要參訓者積極、主動地投入其中。不僅要有積極、主動投入的態(tài)度，而且要有積極、主動投入的行為能力——受訓力：在培訓前根據(jù)個人發(fā)展需求選擇培訓，并對培訓主題保持熱切的期待;培訓中主動卷入，慎思明辨，對過去的經驗、現(xiàn)實情境及將來的行為展開思考;培訓后積極投身于教育教學實踐，身體力行。只有這樣，才能獲得真正、持久的變化。這種變化就是教師的專業(yè)發(fā)展，是教師作為人的生存以外最重要的本質需要。

參考文獻

[1]史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：128.

[2]帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2005：142.

責任編輯 藍光喜