“學為中心”視角下語文教學應關注兩點

許鵬浩

2001年，中國被批準加入世貿組織時，其中的文件里就把教育定位為“服務”，明確了師生的主客體地位。當教育為學生成長服務時，個別公開課中自我表演現象，如精致的課堂設計與學脈的錯位、精美過渡語言的非課堂化、教師過度解讀的個體作秀、以教師為中心的觀課視角等都將發生改變。為此，我們的語文課堂教學也必將發生質的轉變。

我們應該從“學為中心”的視角，來關注我們的語文課堂。

那么什么是“學為中心”呢？張豐曾說過：“學”是指“學習”，且是教師和學生的共同學習。就是要以學生為學習活動的主體，以學情分析為教學的依據，以任務為學習活動的基本組成單元，以促進有意義的思維為教學活動的目的，以主動而有質量的參與為有效學習的標志。

概括一下其實就是：學生、學情、學法、學得。關注了“學情”與“學法”，語文教學才能體現“以學生為本” ，才能促進學生有意義思維的學得，才能真正服務于學生。因此，“學情”與“學法”是語文教學時最應關注的兩點。

一、關注學情

學生是一個個具體而鮮活的生命，他們來到我們的面前并不是一張白紙，他們有著各自的家庭、經歷以及自我獨特的個性、興趣。當我們面前出現這么多個性迥異的孩子時，我們首先要做的是，相信他們對我們要學習的主題，一定已經有了某些方面或深或淺的了解。而這些了解中，一定存在著共性的東西和個性的方面，存在著孩子們知道的和未知的，存在著孩子們感興趣的，也存在著孩子們不感興趣的。因此，盡可能從學生的“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等方面去關注學情，就顯得非常重要。

但在以“學為中心”的課堂視角下，除了進行課前靜態學情的分析，更重要的是關注課堂生成過程中對學生動態學情的迅速反饋與分析。

因為課堂的生成性決定了師生在獨學、問答、討論、合作探究時，學情會隨著教學內容的推進發生動態變化。這就需要教師在教學中仔細觀察學生，認真傾聽學生各種看法，鼓勵學生提出自己個性化觀點，讓動態學情呈現出來。這樣，教師能掌握學生在學習中哪些地方感興趣，哪些內容已經掌握，哪些知識還很欠缺，學習的狀態及氣氛如何，然后從學生的需求出發，從學生認知的可能出發，從學生學習心理和有效達成出發，順勢而動，及時調整預設的教學策略，改變教學內容。

那么如何關注學情呢？具體有以下五種方法：

1.依據學生自主回答選擇教學內容。李鎮西老師在教學《山中訪友》就兩個問題——“讀出自己，讀出問題”，學生提出了大量的問題，教師進行點撥引導，解決學生未知處，讓學生真正成為學習的主人。當然，學生的自主回答與教材的重難點是通過教師的指向來達到的，這一教師地位必不可少。

2.找到學生疑問與教學預設的切合點。馬骉教學《河豚子》一文，先讓各小組展示讀了文章后的20多個疑惑，然后他根據學生的想知點與未知點，即興提煉出4個與預設的切合點來進行教學。（4個切合點：A.小說從哪些地方看出當時的災荒很嚴重？B.父親為什么用這種方式讓家人結束生命？父親是一個負責的男人嗎？用文中詞句回答。C.是什么使他們全家最終免于一死？D.災害這么嚴重，為什么小說沒有寫到政府的救濟，統治階級干嘛去了？）

3.根據學生展示調整教學。俞志濤老師在全國課改展示活動教學《雨說》時，讓學生通過小組內合作：這場雨如何點亮孩子們的內心？然后把各組答案用磁板貼在黑板上展示，教師根據學生展示隨機調整教學內容，或先講第五節，或先講第七八節;對“押韻、關鍵詞品味、重復”等寫法內容，根據學生的品味先后，不著痕跡地順勢而為，從而順應了學生的需求。

4.面對“學情估測”的差異作出調整。張春曉老師在區公開課教學《羅布泊，消逝的仙湖》時，當學生只知“四盲”原因后即興追問：能否去掉“盲目”？這一教學內容的調整，使學生從四盲背后指向了“人類”的環境意識與責任意識。當學生僅停留在對作者痛惜感受但缺失家園意識時，張老師又隨機設計兩個層遞性問題讓學生小組合作：消逝的僅僅是一個湖嗎？我們消逝的難道僅僅是羅布泊嗎？這個合作的時機把握得非常好，合作時機選擇在教學內容的重難點處，選擇在學生個人探索有困難的時候。通過調整教學內容，張老師動態地干預學情，彌補課前對學情的估測不足，從而調控并提升學生對主題的理解。

5.根據學生注意狀態、情緒狀態調整學習環境。當學生的學習遇到困難或者不愿合作交流時，教師適時介入，或點撥提示，或表揚鼓勵，或組織小組內繼續討論，讓他們在民主、平等、尊重的學習氛圍中，及時調整學習狀態，享受學習過程帶來的快樂，形成良好的學習環境。

二、關注學法

現在教師普遍關注學的結果，忽視學的過程，這是知識為本的傳統觀念所造成的。在“學為中心”的生動課堂中，老師應成為學生學習的“引導者”，并不是“問題的提出者”，也不是“學習的組織者”，更不會是“課堂的主導者”。其實，在站在“學為中心”的視角，教師應通過傾聽、觀察、引導、點撥、等待、協調等來組織教學活動，為學生的主動學、合作學、探究學生提供可能;學生通過合作、對話等進行學習，從而使教師的“教”向學生的“學”轉變。要關注學法，具體有以下四點做法。

1.傾聽。讓學生養成熱鬧展示背后傾聽的習慣，是課堂合作對話的前提。老師認真傾聽學生的想法并捕捉價值點，根據動態學情及時介入進行點撥引導;學生耐心傾聽，發現與同學不同的想法，然后樂于表達，在質疑問難中思辨，享受思維的碰撞，浸潤成長的生命。

2.對話。（1）教學對話：就是師生、生生對話。以“學為中心”的課堂，學生能夠與教師和同伴進行積極的交流與互動。對于教師的提問，學生能夠積極思考，并踴躍回答，且有自己的見解。當教師讓學生展示時，學生們也能夠積極響應。當小組討論時或同伴交流時，學生也顯得如此活躍。他們很樂于把自己的想法與同伴分享，也對同伴的問題作出積極反饋。這樣，學生主體的尊嚴被喚醒，自我實現的價值得到充分體現。學生在合作中相互生成、相互促進，在互助中和諧發展、共同成長。這種課堂教學實現了學生主體性的回歸，真正做到了以人為本、學中有“我”，激發了學生無窮的學習動力;在學生心靈里種下我能行、我能做、我會做的金種子;把學生培養成為具有自主、自信、自強性格的人。

如學生對“羅布泊消失了。”獨立成句有一定的理解，但還缺乏深入的感悟。教師介入師生、生生對話之中，讓學生比較句號換成感嘆句的不同，使學生感受到句號里有作者殘酷事實中的冷靜，而背后壓抑著作者揪心的傷痛，從而更深入地解讀文本，觸摸到作者的心靈。（2）閱讀對話：就是學生與文本、作者對話。學生對文本的感悟、理解是無人能夠代替的，因此，在閱讀對話時，教師不能用導入語、背景介紹、圖片、個人感悟、預設結果等來代替學生對文本的解讀，應從語文學科的特質出發，把閱讀的主動權還給學生，教師采用指導、引領和點撥的方法，讓學生進行獨特的個性化閱讀體驗，品句悟情，與文本對接，來喚醒學生的情感，從而與作者所蘊藏的情感對接，產生情感共鳴，走進作者的內心深處，充分體現文本細讀的溫度與深度，培養學生文本意識，確保學生在課堂教學中的主體地位。

如有教師在教學《羅布泊，消逝的仙湖》時，把第22段課文改為詩歌形式，然后師生反復進行朗讀。教師這樣介入對話，架起了學生與文本溝通的橋梁，使學生在關注停頓及重音時，以詩歌感性的情感去朗誦這段文字;同時，又配以悲涼而又傷感的音樂，營造一種氛圍，使學生的情感很容易地與作者情感產生共鳴。同樣，在學生感悟“善待家園”后，介入王開嶺《每一個故鄉都在消逝》中的一段外部材料，學生思維進一步提升，打開了學生解讀文本的另外一個視角，使學生從一篇課文到一類課文，從一個主題上升到一個人生觀、價值觀。

3.合作。在“學為中心”視角下的語文課堂教學，要求學生對課文內容有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并成功運用組內互相合作的方式，一起來探討疑難問題。這就要求教師在學生遇到疑難問題時，把問題的篩選權和解決權交給學生，組織學生進行組內合作、組間質疑，來提升課堂教學有效性。在教學中，通過師生之間、生生之間、小組之間的信息交流，實現師生互動，相互溝通、影響、補充，從而達到共享、共識、共進的目的。學生運用小組自主、合作、探究的學習方式，實現知識由自我構建到集體共建的轉變，拓展思維的廣度與深度，在共同認知的基礎上，提升積累、辨識、發現、創新的能力。

4.活動。教師運用多樣的教學活動形式，有利于保持學生上課的注意力，提高學習的有效性。教學活動既要有記憶活動，也要有理解、互動、情感、反饋和評價等活動。就組織形式而言，既要有學生的個體活動，又要有小組內活動和組間活動。就學習方式而言，既要有自主學習的活動，又要有在競爭中學習和在合作中學習的活動。從教師角度來說，可以從教材內容、教學過程、開放性問題、評價方式等方面入手，在立足教材基礎上又不拘泥于教材，并進行創造性地運用教材，使教材走進學生的生活，使課堂在活動中開放。

美國教育家杜威曾說過：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！”語文課堂應開放互動，它有知識的共享、多樣化的合作共存和世界眼光;語文課堂應充滿智慧，它有探究發現的啟迪和伴隨知識共生的智慧生成;語文課堂應富有活力，它有無限的生機和思維的深度撞擊。課堂是學生成長的一段重要經歷，讓課堂充盈生機，這是教學的價值所在，也是教育的應有之義。

（作者單位：寧波市鄞州區

古林鎮中學）