高中生物“一體化教學案”設計的誤區

羅建義

“一體化教學案”是教師在集體備課的基礎上，通過對教材的研讀、討論，結合學生的已有知識、自學能力水平和教學要求，制定出的一整套適合學生學習的學習方案，用來指導學生的“預習——上課——復習”，促使學生全面主動發展的任務化教學模式。隨著“一體化教學案”在生物課堂中的頻繁使用，教師不能不重視“一體化教學案”在高中生物教學中出現的新問題，不得不審視高中生物“一體化教學案”設計和使用中的新誤區。

1 “一體化教學案”強調教師對教材內容的整合，忽略了學生的個體差異性

教學案設計的指導思想、思路、框架等都源于教師自身的教學理念和想法，教師對于教材的解讀主要依據的是自身對于教材內容的理解和把握。無論教學案編寫的如何盡善盡美，其內容和預設都蘊含著整齊劃一的教學要求，無法滿足教學的多樣化和個性化的需要，教師只有對擁有的資源進行合理的取舍和調整，才能與具體而多樣化的學生個體相適應。

如果是以學生為主體來設計教學案，那么，知識體系最好以任務驅動的形式展示給學生，問題的設計要層層遞進，啟思培能。教學案要呈現出課堂教學的流程和內容，包括概念的理解與辨析、知識探究、典型題例與變式訓練等。教師要引導學生通過本節學案的學習，歸納出相關的核心概念、相關的原理，并使學生建立相互之間的聯系，最后以一定的直觀形式呈現出來，例如在光合作用復習學案設計時，教師可以先設計概念、原理的相關知識框圖，讓學生填寫關鍵知識要點，引導學生探究光合作用的原理、光反應與暗反應的條件與區別，再引導學生畫出光合作用強度與光照強度、二氧化碳濃度之間的坐標圖像、綠色植物一天中光合作用有機物積累量隨時間的變化關系圖等。

2 “一體化教學案”側重于課本知識的再現與整合，忽視了教學情境的多變性

在課堂教學中，教師要讓學生都經歷真實的學習過程，要有愉悅的情感體驗，為學生提供自主學習、觀察思考、討論質疑與合作探究的機會。教師對教學資源的解讀與預設，實際上就是教師與教學資源之間的對話過程，側重于課本知識的再現與整合。“一體化教學案”對教學內容與課堂結構的預設，脫離了部分學生個體的實際。面對具有不同個性特點的學生，教師如果完全按照教學案設計的思路進行教學，可能造成學生學習的困難。在教學過程中，教師要根據具體的教學情境對教學目標進行動態的分解與修正，同時也要避免為了適應變化的教學情境而降低教學目標，盡量避免不需要經過思考就能回答的簡單判斷。如在減數分裂教學案設計時，教師要求學生畫出減數分裂每一時期圖像，減數分裂中染色體、DNA、染色體組的數量隨時間的變化關系圖。可在實際教學過程，筆者發現許多學生對同源染色體的概念、四分體、非同源染色體的自由組合理解不透，使得教學目標很難完成。這就要求教師對教學資源重新進行統籌，對教學內容有所取舍和調整，才能與具體的教學情境相適應。

3 “一體化教學案”重課前預設，輕問題生成，學案設計習題化，問題的解決結論化

導學課堂的開放性、生態性和生成性特征注定了“一體化教學案”既要講究課前預設，又要考慮生成的開放性設計。在學案的設計中，教師要留出課堂上師生交往互動和動態生成的空間，集中處理課堂中那些開放性的問題及即時生成的問題，對于出現的預設以外的問題，要認真判斷哪些是有效的生成，哪些是無效的生成，哪些可以放在課堂上討論，哪些可以放在課后去研究。如在“探究影響酶活性的因素”的教學中。學生提出猜想，即除了溫度、pH等影響因素外，還有重金屬，有機磷等。雖然預設中只對溫度、酸堿性兩因素進行探究，但學生提出的這一猜想有道理也有創意，且學生積極性高，實驗條件也允許，教師要因勢利導，以提高了學生的探究欲望。由此可見，課堂生成是客觀存在的，恰恰是課堂上有了生成，才使課堂顯得更加精彩紛呈，激活了學生的求異思維，開發創造了學生的探究潛能。

學案是教師為學生設計的有目標、有程序、有題例的課堂學習活動的方案。在實際教學中，學生拿到手中的學案，除了教學目標、重難點，就是習題，學生拿到學案就找題做題，習題做完，一節課就完了，學生對這節課的知識結構還是一片茫然。要盡量避免把學案變成習題集，教師在設計學案時，必須把教材嚴謹的、邏輯性強的、抽象的知識，翻譯成學生能讀懂、易接受的知識，要深入淺出，具有一定梯度。例如，在“染色體變異”一節的教學中，教師可以21三體綜合癥、XXY、XYY患者入手質疑：這是不是一個異常個體？其成因如何？這種質疑激發了學生的學習興趣，強化了過程性學習，促使學生們熱情高漲，立即開始閱讀教材。教師可順勢發放學案，明確了學習要點。

4 分層教學體現不夠，缺乏對學生個體的動態評價與有效監控

師生共用一套教學案，使課堂分層教學體現不夠。教師在預設學案時必須基于全體學生，要讓每位學生學有所得，依據“三維目標”分層而設，進行分層教學，決不能采取“一刀切”。教師可以根據學生的實際情況把全班學生分成不同層次的幾組，再根據分組情況制定相應的分層教學目標，使教學過程層次化、課堂練習層次化、作業布置層次化、效果評價層次化，通過教學使每個層次的學生都能達到相應的目標。為促使激發、鼓勵不同層次的學生向著“最近發展區”遞進，教師對不同層次的學生可進行組間動態管理，可升可降，升降時切忌草率，切忌打擊后進學生的學習積極性。這樣就能調動全體學生的學習積極性，從而有利于教學質量的全面提高。如在DNA分子的結構的教學中，讓可根據學生的優、中、差水平設計三種不同的學案，讓學生的討論、質疑在自己力所能及的范圍內進行。這種樣，學生的學習興趣、自信心進一步提高，與他人合作交流的愿望和求知欲增強，師生間的關系是否更加融洽，教學效果大大提高。

同時，分層教學的也要關注學生的個體差異，喚醒學生個體的求知欲望。動態評估是一種成功導向性評估。在評估過程中，教師要積極、樂觀地觀察學生個體，適時地給予學生個體正面的反饋和支持性的引導。學生在評估中容易得到“自我持續”和“自我成長”的內在滿足感。動態評價可跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變情形，強調評價與教學結合，實施個體化的診斷評價與教學補救。教師可采用“前測驗——教學介入——后測驗”的程序，加強對學生個體的動態評價與有效監控。如在“基因和染色體的關系”一章的教學中，可跨課時檢查，統計學生個體學案完成情況，了解學生對減數分裂、受精作用、伴性遺傳的掌握情況，對問題學生進行相應的溝通與互動，或提供教學介入與教育干預，促進學生的發展潛能不斷深入。