應試教育中高中生課堂學習的動機內化問題研究

莫麗娟 周序

摘 要：通過問卷調查了解高中生在應試教育環境當中的課堂動機內化情況并輔之以訪談。結果顯示：性別和生源地會對高中生課堂學習的動機內化造成影響；年級和學科對部分維度存在著較為復雜的交互作用。高中生的動機內化和學習成績、學習動機和信心，以及教師的教學水平與教學態度之間普遍存在著顯著的相關性。動機內化主要受高中生的學習動機和信心的影響，而學習成績則不產生顯著影響；教師的教學態度對動機內化的影響有必要引起重視。

關鍵詞：應試教育；高中生；課堂學習；動機內化

一、問題的提出

學生在學習過程中的學習動機及其內化程度歷來受到關注。外部動機通過何種途徑進行內化，以及內化程度如何，學術界已經有了部分研究，但這類研究大多在嚴格控制的實驗環境下進行[1]，與自然教學情境當中的情況有多大的相似性還不得而知；尤其是而當高考在中國成為一種“圖騰”[2]，應試教育普遍存在的情況下，高中學生為外在功利目的而學習的情況就顯得非常常見，可以說，外部動機成為調節高中生學習行為的主要動力。那么，高中生的外部動機在應試教育環境中能否得以內化，內化程度如何，其機制又是怎樣的，有必要對此做一次專門、深入的研究。因此，我們試圖通過大規模問卷調查來把握以下問題：高中生在課堂學習過程中，主要存在哪幾種類型的動機，來自學校、教師和高中生自身的哪些因素會影響他們的動機內化，是否存在學校、年級和性別差異，等等。

二、調查內容設計及調查實施

1.調查內容設計和研究工具編制

本研究主要通過問卷調查獲取數據。問卷根據R.M.Ryan和J.P.Connell編制的《學習自我調節問卷》[3]修訂而成，在修訂問卷時考慮到以下幾個問題：①原始問卷共包括4個維度，條目數較多，在本研究中可根據研究需要對一些不必要的條目進行刪減；②高中生課堂學習的動機內化可能在年級、性別、學校類型等方面存在差異；③高中生課堂學習的動機內化不是一個孤立的問題，來自學生本人、教師以及學校的多方面因素均可能對高中生課堂學習的動機內化產生影響，而此前的研究并未回答到底哪些因素會發生作用，發揮什么樣的作用等問題。因此，我們在修訂問卷之前對部分高中教師和學生進行了前期訪談，將教師和學生對上述問題的回答作為問卷題目修訂的重要參考，經多次討論修訂后最終形成《高中生課堂學習動機內化問卷》。

2.信效度檢驗

我們在113名高中生當中進行了預調查，利用回收數據，用spss16.0軟件進行了信效度分析。

通過分析可知，方差最大化正交旋轉后KMO統計量為0.797，Bartletts球形檢驗卡方值為793，p<0.001，達到顯著，可以認為數據適合進行因子分析。經過兩次探索性因子分析，刪除了8個在各因子上的負荷量均比較低的條目，得到了一個穩定的因子結構。共提取出4個公因子，分別是外部調節、知識調節、自我調節和參與調節，其中，外部調節指學生主要依賴于教師、家長的期許和意愿來進行學習；知識調節指學生主要出自對知識重要性認識來調節自己的學習；自我調節指學生出自自身學習的好奇和興趣，積極主動地參與和控制學習進程的過程[4]；參與調節則是指學生出于與他人進行討論、交流的目的來調節自己的學習。其中，外部調節和參與調節屬于依賴外部動機來調節自身學習，自我調節更多的屬于依賴內部動機來調節學習行為，而知識調節則間于二者之間。四個因子的累積貢獻率為66.286%，方差解釋率較好，各條目的共同度均在0.5以上。信度檢驗表明，問卷的總體內部一致性系數為0.784，分半信度為0.756。在四個具體維度層面，外部調節、知識調節自我調節和參與調節的內部一致性系數分別為0.885、0.749、0.652和0.716，分半信度分別為0.888、0.732、0.652和0.717，均擁有較好的信度。檢測數據表明該問卷信效度較高，可以作為測量我國高中生課堂學習動機內化情況的有效問卷。問卷因子結構和信度系數見表1：

3.調查實施

我們于2013年春季學期，在某省9所中學的高中學生當中進行了一次較大規模的問卷調查，調查學校中包含“省重點”中學2所、“市重點”中學2所、非重點中學5所。調查對象涵蓋從高一到高三各個年級，總共發放調查問卷409份，回收問卷404份，我們將問卷中1/3以上題目未答或明顯亂答者定為無效問卷，篩選出有效問卷共350份，有效回收率為85.57%。根據問卷統計結果，對各類中學的部分教師和學生再進行后期訪談，以補充解釋問卷調查中反映出來的問題。

三、調查結果與分析

我們在問卷中設置的高中生課堂學習動機內化情況包括四個維度：外部調節、知識調節、自我調節和參與調節。問卷采用5分量表，每個維度下各條目的平均分為學生在該維度的自我調節指數。指數越高，表明高中生在課堂學習過程中該調節機制的運用越頻繁。

1.均值比較

問卷統計結果發現，我國高中生在外部調節、知識調節、自我調節和參與調節四個維度上的平均得分分別為3.44、3.81、3.20和3.17。其中，知識調節維度得分最高，說明為知識而學習的學生所占比例較大；外部調節維度得分也相對較高，說明在高中生當中，以教師、家長的期許和意愿來調節自身學習動機的現象也較為普遍；自我調節維度得分較低，說明高中生較少從自身好奇和興趣出發來調節學習動機，學習動機的內化程度不足。我們通過兩組多因素方差分析，進一步比較了性別（男、女），生源地（城、鄉），年級（高一到高三），學科（文科、理科），學校類型（省重點、市重點、非重點）等因素對高中生在上述各維度的自我調節方面造成的差異，見表2和表3：

多因素方差分析的結果表明，高中生的課堂學習在知識調節維度上存在顯著的性別差異和城鄉差異，均值比較結果發現女生的得分均顯著高于男生，城市學生得分顯著高于農村學生；參與調節維度存在著顯著的性別差異；其他維度不存在主效應。在自我調節維度存在著年級和學科之間的交互作用。通過LSD多重比較發現，在二年級，文科生自我調節維度的得分顯著高于理科生，而到了三年級，理科生自我調節維度的得分則反超文科生。

2.影響因素分析

根據前期訪談中教師和學生的看法，我們將如下幾項可能對高中生課堂學習動機內化造成影響的項目列為考察對象：在個人因素方面，包括學生的學習成績、學習動機和學習自信心；在教師因素方面，包括教師的教學水平高低和教師教學態度是否認真負責。我們將上述因素和高中生動機調節機制各維度之

從相關分析的結果中我們可以發現，高中生的學習成績、學習意愿、學習自信心，教師的教學水平、教學態度等因素，和高中生學習動機內化的外部調節、知識調節、自我調節和參與調節四個維度之間，普遍存在著顯著的相關性。其中，外部調節與各因素之間呈負相關，其他調節機制與各因素之間呈正相關。

根據相關分析的結果，我們將個人因素和教師因素中的五個項目作為預測變量，以量表中的四個維度作為因變量，進行多元線性逐步回歸分析。分析結果見表5：

從表5回歸模型的標準化回歸系數可以看出，量表中的四個維度均通過了顯著性檢驗（p<0.05）。從多元線性回歸模型中可以看出，高中生課堂學習動機的內化情況，主要受自身內部因素的影響（主要體現為高中生的學習意愿和學習自信心）；教師因素只影響外部調節和知識調節兩個維度。其中，高中生的學習動機和學習自信心是影響高中生動機內化的最重要因素，這兩個因素對高中生課堂學習動機內化的三個維度存在顯著影響；值得注意的是，高中生的學習成績對其動機內化不產生顯著影響。

四、簡要的結論

從上述數據調查中，我們可以得出如下基本結論：

（1）高中生群體內部具有較大差異，不同性別和不同生源地會對高中生動機內化的知識調節和參與調節兩個維度造成顯著差異；而年級和學科兩個因素則在自我調節維度上存在著較為復雜的交互作用。

（2）高中生的學習動機內化情況和高中生自身的學習成績、學習意愿和學習信心，以及教師的教學水平與教學態度之間，普遍存在著顯著的相關關系。

（3）高中生學習動機內化中的知識調節、自我調節和參與調節三個維度主要受其自身學習意愿和學習自信心的影響，教師的教學態度和教學水平分別對外部調節維度和知識調節維度產生顯著影響，而高中生的學習成績則不產生顯著影響。

五、討論和建議

統計數據顯示：性別和生源地均會對高中生知識調節維度造成顯著差異，且女生得分高于男生，城市學生得分高于農村學生，這說明在課堂學習當中，女生相對于男生，城市學生相對于農村學生，會更加看重知識本身的價值，為獲取和探索高深知識而學的特點較為顯著。我們認為，由于女高中生在觀察力、記憶力、語言能力等方面都強于男生，且女生的閱讀速度也較男生快，在作文及語言的運用水平方面，女性也占優勢[5]，因此女生更容易在知識的學習上取得較好的成績，獲得更大的學習信心，從而在知識調節維度得分較高；而男生則相對更難在學習上獲得成就感，這自然會對男生的知識調節維度產生不利影響。這雖然是一種客觀現象，但值得注意的是，它也容易成為男生為自己學習落后、成績較差的借口。在高中教育當中，男生在知識學習和掌握方面落后于女生的現象普遍存在，但男女生在語言、閱讀、記憶方面的差異并非不可逾越，完全可以通過后天努力來彌補。筆者認為，男生應不斷反思自身的學習，將和女生之間的差距作為學習的動力，而非作為自身成績落后的擋箭牌。本研究同時發現，城市學生在課堂自我調節的知識調節維度得分高于農村學生，這說明學校在對農村生源高中生學習的幫助上還有進一步作為的空間。如何幫助農村生源的高中生更好地適應高中的課程學習，幫助他們調節好學習方法，這是今后在對農村學生的教育工作當中可以進一步開拓的地方。

進一步的分析發現，在自我調節維度存在著年級和學科之間的交互作用。我們通過后期訪談對此進行了進一步的探索。在二年級，文理科學生均剛選定自己的方向不久，都還處于適應過程中，因此自我調節維度得分不相上下；而到了三年級，文科學生逐漸對死記硬背各個考點內容產生了較大的反感，對知識的興趣和好奇下降；而很多理科生則已經習慣于“題海戰術”，數理化等科目的教師喜歡“將訓練的題目分成若干種問題類型，將每種類型題目的解題套路作為教學重點，即所謂的‘分類型，記結語，套解題模式”[6]。很多理科的學生們甚至對這種學習應考模式產生了依賴，因此理科生的自我調節得分逐漸反超了文科生。

教師的教學水平和教學態度各自影響了高中生學習動機內化的一個維度，且教學態度對高中生課堂自我調節的影響更為顯著，這一結論值得我們重視。雖然從中央到地方都紛紛設置了各種教學名師、教壇新秀、教學團隊、教學成果獎、課堂教學競賽獎等，這些榮譽稱號和獎勵以教師的教學水平為衡量指標，旨在以賽促練，以獎督教，從而提高教師的教學水平。但教師的教學水平（尤其是在比賽當中體現出來的教學能力和教學技巧）和日常教學質量之間并不能簡單地畫上等號，其中一個很重要的影響變量就是教師的教學態度問題。有研究發現，“一些副科教師除了把自己的課時拱手相讓之外，在上課的時候也會敷衍了事”[7]，這種情況應該不是個案。這是因為，在片面應試的大環境當中，非高考學科的教師，如體、音、美等學科的教師以及文科的理化生教師、理科的政史地教師，往往感覺自己的科目教與不教一個樣，教好教壞一個樣，從而在備課和教學環節中都并未全力以赴，這種消極的教學態度學生自然也會有所察覺。從本研究結論當中可以看出，教師的教學態度對高中生學習動機內化的影響比其教學水平更為顯著，因此，從促進高中生學習動機內化、培養學習主動性的目的出發，端正教師的教學態度，比起開展教學技能培訓，就顯得更加具有針對性。

需要說明的是，高中生的學習成績對其動機內化的各個維度都不產生顯著影響，這與高中教育的特殊性有關。在中學教育階段，有人形容說：“學生一跨進中學大門，頭腦中就只有兩個字：‘中考或‘高考。學校、教師、學生頭腦中‘考試這根弦始終繃得緊緊的，不敢有絲毫放松。正所謂一些學校的辦學理念：‘三年抓備考，備考抓三年。一切教學唯考試馬首是瞻”[8]。教育的這種功利性特征在高中教育當中表現得尤其顯著，課堂教學的教育性被消解，知識的魅力喪失，尤其是當很多高中教師都將“滿堂灌”視作一種有效的高考教學模式，將“題海戰術”當作爭取高考利益最大化的工具時[9]，無論學生的成績高低，都只能將其學習過程視作為了追求分數而進行的“應試技能”訓練，而很難說他們是在為探索或交流知識而進行學習，因而學生的成績高低對其知識調節、自我調節和交往調節均難以構成顯著影響。至于外部調節，本研究所說的外部調節指的是根據老師、家長等人的期望來調節自己的學習。雖然說有的高中生形容說“我是為了我爸媽才參加高考的”，但在高中階段，學習的功利性已經體現在了絕大部分高中學生身上，甚至自新中國成立起至今，在國家頒布的各項規程條理中，我國中學教都就一直“被定位為‘預備升學和‘培養勞動者的雙重身份”[10]，而對高中教育自身的價值沒有進行足夠的強調。因此，學生背負的壓力更多的來自整個社會大環境，如通過高考跳農門、定終身、光耀門楣等思想觀念，而非主要來自老師和家長。因而，學生學習成績與其外部調節之間的聯系并不顯著，恰恰說明了整個社會環境中教育功利性思想的嚴重性。

參考文獻：

[1]暴占光.高中生外在學習動機內化的實驗研究[D].東北師范大學，2006（5）.

[2]張東嬌.最后的圖騰——中國高中教育價值取向與學校特色發展研究[M].北京：教育科學出版社，2005.

[3]Richard M.Ryan and James P.Connell.Perceived Locus of Causality and Internalization： Examining Reasons for Acting in Two Domains. Journal of Personality and social psychology，1989，5：749-761.

[4]周國韜.自我調節學習論[J].外國教育資料，1995（1）：1-4.

[5]魯潔，吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1990：536.

[6]雷新勇.大規模教育考試：命題與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2006：8.

[7]周序.應試主義教育的規訓及其邏輯[D].北京師范大學，2012（5）：67.

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[9]周穎.“縣中模式”的特點及其成因研究[D].北京師范大學，2009（5）：68-73.

[10]周序.“應試主義教育”的“應試規訓”及其消解[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2014（3）：156.

作者簡介：

莫麗娟（1979～），女，白族，貴州人，海南師范大學教育科學學院講師、教育學博士，主要從事教育基本理論研究。

周序（1983～），男，漢族，廈門大學教育研究院助理教授、教育學博士，主要從事課程與教學論、教育社會學研究。