小學語文單元整合教學策略

李佩玲

“單元整合教學”是當前語文教學策略研究的一個重要方向，要求教師樹立語文教學的系統觀，以語文教科書的主題單元為依托，對選文內容、練習內容、習作內容、活動內容及課外豐富的語文學習資源進行有效的重構、融合，構筑立體交叉的語文學習網絡，變“教教材”為“用教材教”，從宏觀的角度關注語文學習的普遍聯系和內在規律，讓學生的語文素養和語用能力得到有效提高的優化教學方法。

1. “精略讀”整合，“扶放”結合，得“法”用“法”

葉圣陶先生指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀則是補充；就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”精讀課文擔任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務。教師要善于尋找精讀課文和略讀課文之間的契合點，教學中“扶”“放”結合，讓學生把精讀課文中習得的方法運用于略讀課文的學習中，提高學生的閱讀水平和能力。比如人教版四年級下冊第五組課文，《觸摸春天》和《生命 生命》是精讀課文，《永生的眼睛》和《花的勇氣》是略讀課文，四篇課文在寫作內容和思想表達上有著異曲同工之妙。教師通過引導學生精讀《觸摸春天》，聯系上下文和生活實際理解含義深刻的句子，體會盲童對生活的熱愛和對美好事物的追求；接著讓學生運用《觸摸春天》的學習方法自學《永生的眼睛》，比較兩者在思想表達和寫作方法上的異同，從而加深學生對殘疾人的理解和同情，并對課文抓住人物心理、言行描寫來表現人物思想、情感、精神的表達方式有更進一步的認識和掌握。精讀和略讀課文教學的有效整合能由此及彼，舉一反三，觸類旁通，加深對語文知識的消化、遷移、運用。

2. 同類課文整合，聚焦同質，求同存異

人教版教材每組課文之間都有著密切的內在聯系，有的是主題的相似，有的是體裁的相似，有的是內容的相似，有的是閱讀策略相似。教師在教學當中應引導學生通過整體觀照，比照參讀，辨析評價，從中發現和掌握語言規律，有效發展學生的語文能力。例如浙江省湖州市安吉外國語學校王自文老師執教的《古詩兩首》，把《題臨安邸》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》放在一起進行整合教學，采用了“合——分——合”的教學思路。一合：讓學生對兩首詩進行整體通讀，把握兩首詩的大意，思考兩首古詩的相同之處，意在鋪墊史實背景，把握情緒基調，營造閱讀期待。二分：對兩首古詩進行分步解讀。對《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的解讀，緊扣一個“淚”字，讀出北宋遺民的凄涼、悲苦與絕望。對第二首詩的解讀緊扣一個“憤”字，引導學生讀出詩人對中原破碎蕭條的悲憤，面對權貴醉生夢死的激憤，面對故土無人收拾的義憤。三合：對兩首古詩進行整體參讀，讓學生發現，表面看兩首詩的情感基調不同，但是內在的精神實質是一致的，都表達了詩人憂國憂民之情。王老師的整合教學“形散而神不散”，教學容量飽滿，內容充實，挖掘深透，學生入情入境，收獲豐厚。

整體觀照，對比閱讀，是對傳統語文教學局限性的突破，是思維深化的重要手段，達到由表及里把握語文特質，由淺入深建構語文知識和方法體系的目的。

3. 閱讀教學和口語交際、習作訓練整合，提高學生“語用”能力

語文學科的本質在于其語用性，語文學科的根本任務應致力于培養語用能力。語用能力包括“說”和“寫”兩方面。閱讀是“說”和“寫”的基礎，“說”和“寫”的素材、言語技巧和方法的積累往往來源于閱讀中的間接感受。因此，我們要重視閱讀與口語交際、習作的整合，將言語訓練長期植根于閱讀的沃土中，引導學生更好地從閱讀中汲取語言表達的養分，并有效地應用于口語交際和習作訓練中。人教版教材在每組課文的學習內容中都編排有口語交際和習作訓練，訓練內容往往又和本組課文有著一定的聯系，我們應重視閱讀教學和口語交際、習作訓練的彼此融合。在進行閱讀教學的時候，隨時注意閱讀教學要為接下來的口語交際、習作訓練服務，引導學生分析比較各篇課文在內容和寫作手法上的異同，關注寫作思路、布局謀篇、句式運用、語言技巧、思想表達等，抓住典型的句段對學生進行遷移訓練，讓每一次的小練筆為最終的大作“架橋鋪路”。

責任編輯 羅 峰