通過教師有效提問提高學生思維能力

徐成洪++袁剛++孫勇

課堂教學是教師“導”和學生“學”的過程。“導”的核心是教師的課堂有效提問，“學”的核心是學生的課堂思維活動，“導”的效果直接影響了“學”的成效。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”意即要在適當?shù)臅r機提問，調(diào)動學生的求知欲望，從而促進學生思維能力的提升。

我校小學生思維能力發(fā)展特點

2013年11月，我校引進“提高小學生學習能力項目”，采用北京譯泰教育評估研究院的《小學生核心學習能力測評》量表，對2400名學生進行邏輯推理能力測試，數(shù)據(jù)如圖1。

圖1 我校學生思維能力數(shù)據(jù)統(tǒng)計表

由圖1可以看出，我校學生思維能力的幾個特點。

1. 學生思維從直觀形象思維向抽象邏輯思維逐漸過渡

小學一、二年級學生的思維雖然有了抽象的成分，但所占比例只有1%左右，仍然是以具體形象思維為主。比如，一、二年級教材中的知識都是從圖片、實物或身邊熟悉的事物開始，然后過渡到比較抽象的概念性的知識，而中高年級小學生則能運用概念性知識進行判斷、推理、思考，到三、四年級時，小學生的思維能力數(shù)據(jù)在19分以上的學生比例大幅度上升。

2. 學生的抽象邏輯思維發(fā)展不均衡

整個小學階段，針對不同學科、不同的教學內(nèi)容，中小學生抽象邏輯思維發(fā)展表現(xiàn)出不平衡性。例如，數(shù)學學科對于學生思維發(fā)展更直觀一些，而語文學科則更多地體現(xiàn)在語言表達、閱讀理解等方面。同時，學生對有興趣的、熟悉的學科，以及難度小的任務，思維中抽象的成分較多，抽象的水平較高；而對于他們不熟悉的學科或難度大的任務，思維中具體的成分就較多。

3. 抽象邏輯思維從無意思維向自主思維遞進

小學一、二年級學生可以根據(jù)掌握的一些概念，進行簡單的判斷、推理，但他們還不能自覺地調(diào)節(jié)、控制、反思自己的思維過程。而中高年級小學生，在教師的指導下，他們對自己的思維過程進行反省和監(jiān)控的能力有了提高，能說出自己的解題緣由，甚至能舉一反三，這表明他們思維的自覺性隨著年齡的增長在發(fā)展。

教師提問對學生思維能力的影響

思維能力是學生學習能力的核心，教師高效的提問是培養(yǎng)學生思維能力的保證。隨著學生年齡的不斷增長，學生的思維能力也隨之變化，不同的提問方式對學生思維的影響也是不同的。

1. 激趣式提問，激發(fā)學生思維的創(chuàng)造性

興趣是最好的老師。課堂教學中，教師要根據(jù)事物的本質和發(fā)展規(guī)律，提出既科學又有趣的問題，調(diào)動學生學習的積極性，引發(fā)學生學習動機，激發(fā)學生去思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，讓學生能夠創(chuàng)造性地提出問題和創(chuàng)造性地解決問題。

2. 啟發(fā)式提問，促進學生思維的系統(tǒng)性

啟發(fā)式提問具有很強的啟發(fā)性和誘導力，能讓學生很好地處理知識整體與局部的關系。教師可以從局部知識入手提問，讓學生解決、歸納知識形成整體知識結構，也可以將整體概念逐漸分解提問，解決局部知識點，進而保障學生思維的系統(tǒng)性。

3. 遞進式提問，提升學生思維的深刻性

遞進式提問是從表面的問題入手，層層推進，做到由外而內(nèi)、由表及里、由淺入深，進而引導學生善于抓住事物的本質和規(guī)律來解決問題。通過遞進式提問，讓學生在解決問題時不但要“知其然”，更應“知其所以然”。

4. 定向性提問，提高學生思維的敏捷性

定向性提問是在學生具備了相應的基礎知識和基本技能后，教師出示一些相關的信息和資料，教師迅速提出與其相關的問題，讓學生在規(guī)定時間內(nèi)迅速而準確地做出決定、解決問題。以便學生去偽存真、處理危機，提高學生思維的敏捷性。

5. 開放式提問，增強學生思維的靈活性

開放式提問是教師提出涉及面廣而針對性強的問題，讓學生多角度、全方位地思考。教師要善于運用規(guī)律，引導學生利用概括和遷移的能力，觸類旁通、舉一反三地解決問題，增強學生處理問題時思維的靈活性。

針對我校學生思維能力特點，改變教師提問策略

世界上任何地方的教育體系首要目的之一就是教會學生如何思考。在教學中，教師要有意識地引導學生去全面觀察、深刻分析，體驗過程，積累思維的材料，同時，要善于引導小學生進行積極的抽象思維，使感性認識上升到理性認識，從而促進學生思維能力的發(fā)展。

1. 應注重問題的激趣性，促進學生思維活躍靈動

最好的學習動機莫過于學生對所學材料本身具有內(nèi)在的興趣。教師要設置有趣味的問題，激勵學生主動學習。比如教學《蜜蜂引路》這一課時，導入環(huán)節(jié)設置：“同學們，在生活中你覺得蜜蜂會引路嗎？給你引過路嗎？”根據(jù)學生回答引出課題，課件出示“蜜蜂為誰引路” “蜜蜂是怎樣給人帶路的”“蜜蜂為什么要帶路呢”。以這樣的問題開課，可激發(fā)學生興趣，讓學生帶著問題讀書，邊讀邊思考。

2. 要注重問題的針對性，促進學生思維的合理高效

問題就是要能激發(fā)人們思考。根據(jù)譯泰教育研究院最新提供的“教師課堂行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果”顯示：41.61%教師的全部課堂提問都由學生齊答，這種無針對性的提問大大降低了課堂效率。我們的課堂齊答要由“同學們，你們理解了嗎”轉換為“同學們，你們理解了什么？請與大家分享交流一下”。這樣設置既可達到同學間相互檢查學習效果的目的，還能提高學生的語言組織能力，形成思維碰撞的火花，讓學生在自主、合作、探索過程中合理高效地思考。

3. 注重問題的生成性，促進學生思維的拓展延伸

問題預設是課堂教學的前提和基礎，問題的呈現(xiàn)效果則直接影響了教學目標達成。因此課堂教學中教師何時提問、提什么問是教學成敗的關鍵。呈現(xiàn)問題時教師要注重以下幾點：一是在學生意識導向產(chǎn)生偏差時進行提問，巧妙穿插，進行由淺入深的追問，形成嚴密而有節(jié)奏的教學流程，讓學生的思維能夠高度集中于課堂教學，并通過教師語言的提示，形成發(fā)散性思維；二是在文本空白處對學生進行提問，引領學生發(fā)掘文本，促成拓展延伸，提升文本價值，促進思維的延伸；三是在學生困惑時進行提問，抓住學生困惑產(chǎn)生的時機，找到學生知識建構的最佳途徑，層層設問，緊緊追問，剝除學生已有經(jīng)驗中的不合理成分，找到新知識與已有日常經(jīng)驗的契合點，形成新的知識。

思維是從問題開始的。有了問題，學生才會積極地思考。因此，每節(jié)課教師都要把握好提問數(shù)量，預設好有針對性、有思考余地的問題，鼓勵學生獨立思考，就教師提的問題各抒己見，以此達到在傳授知識的同時發(fā)展學生思維能力的目的。教師科學有效的提問就是在課堂實踐中教師的“話”要少，學生的“話”要多，學生的思維要“活”，課堂教學才會更有效。

參考文獻

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（作者單位：重慶市涪陵城區(qū)第十一小學校）