認知視角下英語專業(yè)學生閱讀情感的實證研究

摘 要：本研究在認知詩學視域內(nèi)考察英語專業(yè)學生在英語敘事閱讀過程中情感體驗與語言能力之間的交互關系。研究采用定性和定量相結合的研究方法，得出結論：第一，英語專業(yè)學生在跨語言敘事閱讀中能獲得審美情感、敘事情感、場景重構及自我修正各類豐富的情感體驗，且以敘事情感為主導；第二，情感體驗的豐富程度與讀者的語言能力呈正相關關系。

關鍵詞：認知詩學 敘事閱讀實證研究 情感反應 語言能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2015）09-0022-02

1 引言

認知詩學將認知科學運用于闡釋文學閱讀，卻一度忽略了情感的重要作用。本文擬以英語專業(yè)學生為研究對象，采用認知詩學的實證研究范式，考察真實讀者在跨語言敘事閱讀中的情感體驗與其語言能力間的關系，具體包括：第一，英語專業(yè)學生在英語文學閱讀中會產(chǎn)生哪些反應；第二，語言能力是否影響情感體驗的豐富度，情感反應與語言能力間有何關系。

2 本研究的情感反應分類框架

Iser[1]曾將敘事比作展示意義的演出，認為讀者既可以充當敘事世界外的觀眾，又可以作為敘事世界內(nèi)的參與者。Oatley[2]從界內(nèi)、界外兩個視角將文學閱讀的情感反應分為審美情感和敘事情感。前者指讀者置身于敘事世界之外欣賞作品而獲得的情感，包括同化和調(diào)整；后者指讀者進入敘事世界而獲得的情感體驗，包括同情、認同和情感記憶。Mar et al. [3：824]進一步將移情從認同情感中區(qū)分出來，并重新界定了情感記憶的內(nèi)容，更名為“記憶情感”。

3 研究設計

3.1研究對象及實驗語料

研究以國內(nèi)某高校英語專業(yè)四年級學生為研究對象，隨機抽取40名學生參與實驗。所有學生均為女性，年齡在22至23周歲之間，均通過了英語八級考試。實驗采用Katherine Mansfield的短篇小說《理想家庭》為語料，全文2482字，能夠激發(fā)讀者豐富的情感體驗。

3.2資料收集

研究采用Seilman & Larsen[4]的自究性回顧法收集讀者閱讀英語小說所產(chǎn)生的情感體驗。具體包括：第一，閱讀語篇并對文中激發(fā)其情感反應的部分進行在線標注；第二，以書面形式描述被標注部分所引起的情感反應；第三，以回答問卷的形式對語篇難度進行評估，并對人物關系進行辨別。問卷評分作為衡量受試語言能力的標準。

3.3 語料轉寫、編碼及統(tǒng)計

書面評論的內(nèi)容按照Excell格式進行逐字逐句的轉錄，并按上述理論框架對其進行編碼和分類。問卷調(diào)查的結果通過SPSS9.0進行數(shù)據(jù)錄入，并完成了量化統(tǒng)計。

4 數(shù)據(jù)分析

4.1 情感反應類型

4.1.1 新的情感反應類型

研究發(fā)現(xiàn)，除了上述框架中提到的各類情感，中國學生還產(chǎn)生了場景重構、移情抵制、共鳴和自我修正四種新的反應。一是場景重構，這一說法最早由Whiteley[5]提出，她發(fā)現(xiàn)讀者在閱讀中會以第三人稱對敘事世界中的場景進行重構。此時，讀者的視角介于真實世界和敘事世界的交界處，能產(chǎn)生畫面感。二是移情抵制，Keen[6]在其敘事移情理論中有所提及，是指讀者與虛擬人物之間形成不和諧的心理聯(lián)系而導致的負面情緒。三是共鳴，是指讀者在發(fā)現(xiàn)虛擬人物的經(jīng)歷與自己有相似之處的情況下喚起自己在類似情境中的相同情緒。最后是自我修正。Miall & Kuiken[7]的研究就曾發(fā)現(xiàn)，即使在閱讀結束后，讀者在敘事世界內(nèi)獲得的情感仍會反作用于真實世界，使讀者本身的情緒因為閱讀體驗而發(fā)生某種程度的改變。

根據(jù)Oatley[2]的分類標準，讀者產(chǎn)生移情抵制和共鳴情感時，閱讀視角仍處于敘事世界內(nèi)，所以在本文中仍被歸入敘事情感。場景重構是在讀者處于兩個世界之間的過渡空間發(fā)生的，自我修正則是閱讀結束后讀者重返真實世界發(fā)生的。所以這兩類情感是對原框架的補充。

4.1.2情感反應類型的量化統(tǒng)計

讀者的閱讀體驗主要來自審美情感和敘事情感，且敘事情感比重最大，是讀者主要的情感體驗。自我修正的平均值低于1（M=0.78），說明該種反應確實存在，但并不具有普遍性。

4.2相關分析

根據(jù)SPSS描述統(tǒng)計結果（見表2），40名受試平均產(chǎn)生的情感反應頻次為16.75次，語言能力評分平均達到78.12的水平。表3顯示情感反應總量和語言能力之間的相關系數(shù)為0.598，且顯著水平達到統(tǒng)計意義。這說明情感反應和語言能力之間存在顯著的正相關關系。

4.3 線性回歸分析

表4中R欄顯示了情感反應總量的復相關系數(shù)（R=0.598），該R值越接近1時，表明情感反應與語言能力之間的線性關系越強。R2欄顯示，情感反應總量的R2決定系數(shù)為0.357，在0～1的取值范圍之內(nèi)，意味著因變量“情感反應總量”的變異中有35.7%的變異是由語言能力引起的。就單項反應類型來看，審美情感、場景重構及敘事情感都與語言能力存在較為密切的關系；其中敘事情感的R值最接近1（R=0.580），R2決定系數(shù)為33.6%，說明各類反應中敘事情感受到語言能力的影響最大。

我們可以根據(jù)表5中β欄的回歸系數(shù)（β=0.972）預測語言能力變化所引起的情感反應總量的變化情況（情感反應總

量=59.152+0.972×語言能力）。同理，比較三類反應的回歸系數(shù)，并按照受語言能力影響程度大小對其進行排列，結果依次分別是敘事情感（β=0.623）、審美情感（β=0.235）和場景重構

（β=0.124）。這還可以通過t統(tǒng)計量加以檢驗。情感反應總量

（t=4.593）、審美情感（t=3.305）、場景重構（t=2.955）及敘事情感（t=4.388）的t值均大于2，且顯著值均小于0.05，證明通過語言能力對這些因變量的變化趨勢進行的預測是有效的。第四類情感反應“自我修正”與“語言能力”之間屬于最低相關，可以忽略不計。

5 結果討論

至此，我們基本可以回答上述研究問題：第一，英語專業(yè)學生在英語文學閱讀中能獲得豐富的情感，且除審美情感和敘事情感外，還存在場景重構及自我修正這兩類框架以外的情感類型。第二，情感體驗的豐富度與讀者的語言能力正相關，語言能力越高，情感體驗越豐富。除自我修正外，其它三類情感反應與語言能力間都存在不同程度的正相關關系，其中敘事情感與語言能力的關系最密切。

5.1中國英語專業(yè)學生英語文學閱讀情感體驗的豐富度

研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學在英語敘事閱讀中同樣能夠獲得同化、調(diào)整、同情、移情等豐富的情感體驗；同時，場景重構作為讀者進入敘事世界前的過渡性反應，也成為較為重要的反應類型。Miall & Kuiken[7]在第一語言文學閱讀中發(fā)現(xiàn)的自我修正在中國學生的英語文學閱讀中同樣存在，但不具普遍性。敘事情感是最突出的反應類型，這說明讀者在閱讀中能夠越過兩個世界之間的界限，作為敘事世界中的一員主動參與語篇意義的構建，并在此過程中獲得豐富的情感體驗。

5.2語言能力與情感體驗之間的關系

Pearson相關分析表明，語言能力和情感反應之間的關系達到較高的密切程度，且變化方向呈正相關趨勢。讀者對語篇的理解越透徹，獲得的情感反應就越多，反應類型也越豐富?；貧w分析進一步說明各類單項的情感反應與語言能力之間的變動關系。除自我修正外，其它各個子類型都與語言能力正相關。一方面，讀者在進入敘事世界之前必須先“調(diào)用語篇知識和通用知識構建起關于敘事世界的心理表征”，這就會使其產(chǎn)生如同看電影般的畫面感，即場景重構的情感體驗。另一方面，對于中國學生來說，要成功建立關于英語敘事的心理表征就不得不調(diào)用英語詞匯句法知識以及與審美情感密切相關的篇章圖式、文體知識等。可見，審美情感、場景重構以及敘事情感均與讀者的語言能力有著密切的關系。

6 結語

本研究考察了真實讀者在第二語言文學閱讀中的情感體驗過程，并對Oatley[2]的分類框架進行了有益補充。同時，研究探討了語言能力與情感體驗豐富度之間的關系，發(fā)現(xiàn)兩者呈顯著正相關的趨勢。就本實驗結果來看，我國英語專業(yè)學生達到了基本的英語文學閱讀水平，能夠主動融入敘事世界并體驗到豐富的敘事情感，但從審美角度而言，尚未達到較高的文學鑒賞水平。因此，在英語專業(yè)人才培養(yǎng)方面應進一步加強文學文體知識的學習，提高讀者的審美能力和人文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]Iser，W. The Act of Reading： A Theory of Aesthetic Response[M]. Baltimore， MD： The Johns Hopkins University Press， 1978.

[2]Oatley， K. A taxonomy of the emotions of literary response and a theory of identification in fictional narrative[J]. Poetics， 1994 （23）： 53-74.

[3]Mar， R. A. et al. Emotion and narrative fiction： Interactive influences before， during， and after reading[J]. Cognition and Emotion， 2011 （25/5）： 818-833.

[4]Seilman， U. & Larsen， S. F. Personal resonance to literature： A study of remindings while reading[J]. Poetics， 1989 （18）： 165-177.

[5]Whiteley， S. Text World Theory， real readers and emotional responses to The Remains of the Day[J]. Language and Literature， 2011 （20 /1）： 23-42.

[6]Keen， S. A theory of narrative empathy[J]. Narrative， 2006 （14/3）： 207-236.

[7]Miall， D. & Kuiken， D. A feeling for fiction： becoming what we behold [J]. Poetics， 2002 （30）： 221-241.

作者簡介：王怡（1980年-），江蘇蘇州人，博士研究生，蘇州市職業(yè)大學外國語學院，講師，研究方向：認知語言學、認知詩學及認知文體學。