學校層面課程整合的誤區與出路

沈海馴+李麗

[摘要]在我國中小學課程整合實踐的探索中，由于對課程整合理解的片面與簡單化，出現了諸多誤區，即缺乏整體課程規劃的“隨意化整合”、信息技術與學科教學的“工具化整合”局限于單一學科內容的“片面化整合”、合科分教的“拼盤式整合”等。為改變理論上的誤解和實踐中的誤區，可資借鑒的課程整合模式有整體化的課程改革、跨學科主題協作教學、兒童本位的學校課程設計三種形態。

[關鍵詞]基礎教育；課程整合；整體化；跨學科；兒童本位

世界各國教育改革的目標都強調學習者綜合素質的培養和提升，課程整合被當做矯正課程過度分化、打破課程與生活之間的二元對立、增強課程對于學生需求和社會生活發展需要的適應性出路。我國新課程改革也注重課程整合，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，要改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，要提高課程的多樣性以適應不同地區、學校發展的需要，增強課程對地方、學校及學生的適應性。在過去的管理模式中，基層的中小學僅僅是忠實的課程執行者，缺乏主體性意識，而三級課程管理賦予學校課程改革的主體地位，學校不僅是國家課程和地方課程的執行者，更是學校課程的開發者。

學校層面課程整合的意義在于，可以借助學校課程這一平臺表達自己作為課程改革主體的利益需求，從而使得課程開發能更好地協調“社會需求、知識體系、兒童發展”之間的關系。

一、對課程整合的理解

作為與課程分化相對應的課程設計形式，課程整合是使分化了的學校教學系統的各要素及其成分形成有機聯系，成為整體的過程。課程整合鼓勵學生主動探索，通過學生親歷問題解決過程，達成經驗和知識、社會和生活的整合。

于翠翠（山東師范大學基礎教育課程研究中心博士）將現有課程整合的研究立場大致劃分為結構整合立場和理念整合立場。結構整合立場足將課程視為科目或學科，著力于如何把彼此分散的課程要素有機地聯系在一起。而理念整合立場是將課程視為學習經驗。這種觀點具有超學科的特性，認為課程整合就是一種組織和安排課程內容的理念，對課程結構的組織安排與課程設計起著理念上的指導作用。在此基礎上，于翠翠提出了第三種立場——系統科學方法整合立場，認為課程整合最終要實現學生的身心發展需求、社會的現實發展需要，以及學科自身的發展水平三者之間的有效結合。

可見，當今課程整合研究達成的共識足傾向于尋求學生的身心發展需求、社會的現實發展需要，以及學科自身的發展水平三者之間的有效結合

二、學校層面課程整合的幾大誤區

課程整合對于習慣了分科課程與教學的廣大中小學來說屬于新生事物。但由于實踐經驗的不足以及對課程整合理解的偏差，而導致學校層面課程整合的諸多誤區。

1.缺乏整體課程規劃的隨意化整合

從整體規劃上來說，課程領導者要依據學校的辦學宗旨、學校文化、學生和教師的特點、周邊環境等，對學校課程結構進行整合，以最大限度地實現課程的育人價值和發展功能。

現在有些學校課程開設具有較強的隨意性、時問性和應景性。比如國家強調加強地方課程建設，學校就設置方言課程、鄉土課程、民間藝術課程；要夯實社會主義核心價值觀，學校就在思想政治課里增設核心價值觀內容；要加強廉政文化建設，就增設針對學生的廉政教育課程……所有這些零打碎敲、缺乏整體設計的課程整合，給人“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的感覺，沒有體現學校課程設計者的通盤考慮和學術思考。

2.信息技術與學科教學的工具化整合

通過中國知網CNKI搜索，從中小學教師撰寫的論文來看，關于信息技術與其他學科整合的論文很多，課程整合運動似乎走人了“偽整合”的誤區。比如，信息技術與語文、英語等語言類學科的整合，主要是通過動畫、視頻創設情境；信息技術與音樂、美術等藝術類學科的整合就是讓學生利用多媒體欣賞音樂或藝術作品；信息技術與科學、數學等學科的整合就是把抽象的科學知識或數學知識用一種可視化的過程展示給學生。這些做法雖然在激發學生學習興趣，幫助學生理解知識產生的過程方面有其積極作用，但還不是嚴格意義上的課程整合。信息技術僅僅是作為一種教學工具和手段而存在。由于信息技術與其他學科在整合過程中相互獨立而非融合，因而沒有形成新的課程體系和課程文化。

3.局限于單一學科內容的片面化整合

就目前的課程整合研究對象來看，很多學校將重點放在學科知識上，而對社會發展、學生生活經驗不夠重視，過多地關注單一學科內部的整合。如教師將前后重疊的、不具現實可行性的課程內容進行刪減，以減少繁瑣的學習任務；或者改編原有的課程編排順序，以一種重構的新形式呈現；或者將教材中不具地方適應性的內容予以替換，改用教師新開發的、更適切的教學內容。

雖然單一學科內容的整合也是有益嘗試，對于增強教學趣味，提高教學效率有不容忽視的價值，但知識世界與生活世界的整合、課程結構沒計的整合、課程內容與教學方式的整合、三級課程之間的整合等也應是課程整合的內涵所在。這種局限于學科內容的片面化整合，大大縮小了研究的視域，降低了課程整合研究的學術含量。

4.合科分教的拼盤式整合

自2001年秋季起，全國課改實驗區陸續開設了初中科學課，將原來的物理、化學、生物、地理等四門學科整合成一門新的科學綜合課。在實踐中，這種合科分教的拼盤式整合課程卻面臨重重障礙，許多學校因此走了回頭路。如北京市海淀區是首批國家級課改實驗區之一，起初有9所學校開設了科學課，到2006年只剩下3所，至今已經沒有一所開設。浙江省也自20世紀90年代至今，初中堅持開設《科學》（自然科學）和《社會》（社會科學）課程。

關于科學課的分合（分科教學還是綜合教學）有這么幾種爭議：一是初中學的綜合性科學課程，與高中的理、化、生分科課程脫節；二是從學生學習的角度，分科教學學的知識更基礎，更系統；三是在任課教師看來，科學教材只是個大拼盤，學科知識的基礎性和系統性不足；四是師資嚴重缺乏。

概言之，合科分教的拼盤式整合課程的弊端是形聚而神散、貌合而神離，沒有處理好形式與內容、課程與教學的關系，導致很多課改實驗區對初中科學退回分科教學的呼聲很強烈。

三、學校課程整合的可行性路徑

如果任由缺乏整體課程規劃的“隨意化整合”、信息技術與學科教學的“工具化整合”、局限于單一學科內容的“片面化整合”、合科分教的“拼盤式整合”期發展下去，必然會背離課程改革的本意和方向。

事實上，學校層面的課程整合可以分成不同層次。、從僅開足開齊國家課程到單獨開設校本課程，再到國家、地方課程與校本課程整體建構，甚至與學校辦學愿景深度融合，凝聚學校課程文化與特色。

有研究者提出五種學校本位課程整合路徑：一是學科內部的整合；二是學科間的整合；三是學科與活動的整合；四是學科與生活的整合；五是課時分配、科目學習的先后順序以及課程設置要求的整合。在我國中小學課程實踐中，已經形成以下三種比較成熟的課程整合路徑。

1.整體化的課程改革

整體化的課程整合是以省、市、區為研究主體，根據國家課程改革的大方向，因地制宜地開展適應性的課程改革的實踐探索。

比如，從2012年9月開始，浙江省全面深化普通高中課程改革，具體做法是“一減一增”，即必修課學分從116分減少到96分，選修課學分從28分增加到48分，把更多的課程選擇權交給學生，有效促進了學生綜合素質的提高。以寧波市為例，幾乎每所普通高中開設一百多門選修課，給予學生選課自主權，促進高中生多樣化發展和個性化成長。寧波中學推出了“1+7”個性化課表，即每個學生除了必修課，還會有一張個人專屬的7門選修課的課表。經過一個學期的探索，學校初步形成了“每周安排+分段組織”、“集中學習+主題學習”、“活動評價+學分認定”、“規定時間+靈活參與”的選修課程運行模式。這種普通高中課程改革涵蓋了課程目標、課程內容、課程實施方式、學制、資源等五大要素的整合，足一種全方位的整合。

再比如，2012年1月開始，北京市海淀區選擇了不同學制和發展階段的14所小學開展的“課程整合，自主排課”實驗，就是以區域為單位開展的有益探索。各個實驗學校在國家課程標準下，自主設計并實施了富有特色的課程。如清華附小“1+X課程”體系、五一小學“幸福素養課程體系”、北大附小“生命發展課程體系”、首都師范大學附小童心課程、人大附小七彩課程、中關村一小“丌放、選擇、生態”課程體系等。

2.跨學科主題協作教學

近年來，隨著高考實行綜合能力測試后，各省市的普通高中都在探索跨學科的研究，跨學科主題協作教學就是教師在跨越各自學科界線、開展主題協同設計的基礎上實施的一種學科本位的課程整合模式。

對于學生特別是高中生而言，學習的終極目的不是為了積累零散的信息和知識，而是要掌握學習的方法，形成思維能力和探究精神？這就必然要求普通高中運用各學科整合的課程進行教學，實施跨學科主題單元教學。

張文平在其碩士論文中根據對河北省高中的調研，提出了“跨學科主題協作教學”的學習內容足以問題為紐結的綜合性研究課題，學習方式是發現問題、分析問題、解決問題，學習組織方式是多學科背景成員組成—個研究小組。

寧波市奉化中學近幾年也較為系統地開展了跨學科主題協作教學的實踐研究，既有跨學科主題課程開發與教學，又有跨學科主題教研活動、跨學科主題探究活動等方面。具體做法就是由來自多學科的教師組成研究團隊，共同設計和實施跨學科課程。這種教學的最大價值在于，能培養學生運用多學科知識解決實際問題的能力，培養整合的思維習慣，形成合作意識與能力。

3.兒童本位的學校課程沒計

對于小學階段的學生而言，兒童的心理需要顯得尤其重要。兒童本位的學校課程設計是將課程整合理解為一種旨在實現學生學習與生活整合的課程設計和編制方式，充分尊重學生的課程需要，強調課程對學生發展的價值和教師專業成長的意義，強調學校課程領導者的課程頂層沒計，全面提升學校的課程品質。

如寧波市鄞州區下應中心小學近兩年來積極探索課程整合，學校從回歸學生的生命與生活的教育理念出發，實施愛的教育，生活因愛而精彩，生命因愛而美麗，讓每個人成為最好的自己。具體培養目標是“五愛”，即愛生活、愛生命、愛學習、愛社會、愛藝術。學校通過學科拓展課程、德育體驗課程、社團選修課程三個實施載體，以學校育人目標為課程目標，以“五愛”為實施內容，以背景分析、愿景構建、目標厘定、內容、實施、評價、管理為開發技術和策略，以走班教學、雙師協同、長短課時、學科整合、自主選修為實施途徑，給學校帶來了一種新的價值認同和文化覺醒，

其中，學科拓展課程分三步走。一是橫向的整合，即相近相似學科目標與內容的橫向整合。二是縱向的整合，即按照年段遞進的學科目標與內容進行整合。例如，一年級語文教學重點是字詞積累，設計語文一（基礎型）和語文二（學有余力型）；三年級語文教學重點是朗讀，設計語文拓展課。三是學科節，即按照課程背景、目標、內容、實施、評價的結構，整體設計藝術節、科技節、體育節、讀書節等，學科節都按照年段主題在一周開展活動。

德育體驗課程內容包括如下幾個方面。一是主題體驗周。學校主張德育項目化實施，根據“五愛”目標，六個年級固定60個德育體驗項目，依托社會實踐開展主題活動，培養具有尊重、責任、勇敢、善良、敏學品格的完整健全德性的社會公民。二是紅領巾社區。主張學校教育社區化，強調學生在社區的德育實踐，包括交往禮儀、潔城環保、綠色出行、文明宣傳、學生自主管理等，把社會禁毒、防艾、節能減排等內容整合進去。三是家校同愛教育。實行開放辦學，家長參與學校管理。具體內容包括家愛微課程（通過家長教師聯合會、家長議事會、返校之夜等組織形式密切家校聯系）、家愛微行動（通過親子野外活動、家長護苗隊、德育展示會、步行日等形式讓家長和孩子一起成長）、家愛微平臺（通過微信公眾號平臺、班級QQ群、校訊通、家校聯系本等家校互通信息）、家愛微評價（評選各種優秀家長，為學校發展獻計獻策）等。

社團選修課程共設計了35門小課程，每個年級有5—6門小課程可供學生選修。這35門小課程分別是愛生命板塊（五官科醫生、護牙小衛士、健身中心、急救小分隊、快樂農莊、老底子游戲、千變萬發）、愛生活板塊（環保加工廠、繽紛小超市、糖果手工坊、魔方世界、寧波老話、象棋小伙伴、編結社）和愛社會板塊（小小郵電局、蔬菜市場、小小氣象員、西餐禮儀、小小交警、小小旅行家、頂呱呱照相館）、愛藝術板塊（創意工作室、玩轉太空泥、衍紙、漫畫驛站、染布工坊、童星劇場、數字油畫、高雅戲劇）等。

總之，不管是整體化的課程改革、跨學科主題協作教學，還是兒童本位的學校課程設計，都有其存在的價值和教育意義，并不存在高低之分，優劣之別。選擇何種課程整合模式，與學校課程領導者的學術偏好、研究專長、學生特點、課程資源有著緊密的聯系，只要學校能因地制宜，設計并實施其必要性和可行性的課程整合，就能有力地推進課程改革的進程。