對學分的再認識

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794(2015)07-0024-04

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．007

【收稿日期】2015-01-12

【基金項目】國家開放大學2014年委托項目“終身學習背景下學習立交橋模型研究”，編號為G14A3506W;重慶廣播電視大學2014年校級科研項目“基于課程知識模塊比較法的學歷課程學分與非學歷課程學分認證與轉換研究——以旅游管理專業為例”，編號為YB2014-29

【作者簡介】楊蘭(1982—)，女，重慶潼南人，講師，研究方向為遠程教育教學管理、終身教育。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提到，推進和完善學分制，實行彈性學分制度，促進文理交融。 ［1］而學分制的核心就是課程量化的單位——學分。隨著世界經濟全球化，教育國際化也已經成為當今高等教育發展的大趨勢，學分作為一種重要的教育交流介質，不僅是國際教育資源共享的重要工具，也是促進高等院校間交流與合作的一種有效方式。在全球各個國家大力提倡終身教育、終身學習的大背景下，對學習者的學習成果評價與認定，不再局限于以往通過正規教育途徑所取得的學習成果，而是把學習成果分為:正式學習成果、非正式學習成果、無一定式學習成果三種形式。 ①增加了非正式學習渠道學習經歷的認可與認定，擴展并完善了對學習者能力、技能、經驗的評價，極大地體現了現代教育終極目的——促進全人發展。在對這些學習成果評價與認定中，學分作為量化的結果，適用在所有的學習形式中。而學分作為學習者所獲得的各種學習成果的數量化表達方式，能否成為符合當今世界教育背景的一個測量方式?學分的價值內涵與學校的教育價值、與現代教育思想中所提倡的人文主義教育思想、終身教育思想是否一致?在實踐中學分的價值內涵有助于學校教育價值的實現嗎?基于這一系列問題，本文將從學分所承載的價值內涵入手，分析學分應該具有的價值內涵。

一、學分的歷史淵源

學分在中國古代教育制度中早見雛形。在西周時期，大學的考核據《禮學·學記》中記載:“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成;九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”也就是說，在大學期間，一年考察辨明志向，三年考察是否專心和親近同學，五年考察是否博學和親近師長，七年考察是否有獨立見解和擇友能力，這些都達到了，就是小成，意味著已經掌握了基本的知識和技能;如果到九年的時候，可以做到觸類旁通，堅強獨立而不違背師訓，就是大成，意味著學業已經達到成熟的水平。 ［2］在這個時期，大學的教學已經具有計劃性，學完大學規定科目，考核合格即為畢業。到了元代，將學生分為三等六齋，通過考核積分逐級升齋。明代沿用了元代的積分制度，按月考試，一年積滿八分為及格，遂可以待補為官。清代，積分制變得有實無名，畢業時間全憑年限來計。到中國近代五四運動后，全國教育聯合會又提議組織了新學制課程標準委員會。該會擬定了《中小學課程標準綱要》，其中明確了初中開始以學分計算，修完180學分才能畢業。高級中學同樣以各種課程學分計算，修滿150學分為畢業。在當時此綱在一定程度上借鑒了美國的教育制度，注意以選科制和學分制來適應不同教育對象的不同發展水平，有其先進性和合理性。 ［3］

現代教育史中學分的誕生要追溯到德國大學選課制的產生。在18世紀的中期，德國柏林大學校長洪堡提出“大學最主要的原則是尊重教的自由和學的自由”。所謂教的自由是指教師可以自由制訂課程計劃、選擇教材、確定教學方法;學的自由是指學生擁有選擇專業、學習方式、課程、學習時間等自主權。在這一思想的影響下，柏林大學根據社會各方面的需要開設了大量的課程供學生選擇學習，于是產生了選課制度。而后19世紀70年代，美國的高等學校中廣泛開始借鑒并推行選修制。在推行過程中，產生了如何計算學生畢業或者取得學位所需要完成的學習量的問題。為解決這一問題，在20世紀初，美國卡內基教學發展基金會統一學分概念:將一門課不少于120學時確定為一個卡內基學分。根據各門課程的性質、必要學時數等，通過卡內基教學發展基金會的合理計算和轉換來衡量每門課程的社會必要勞動時間，同時規定學生在一定年限內修滿規定數量的學分即可畢業。因此，學分概念正式在美國高等教育系統內出現。

究其誕生的原因不難發現，在中國古代教育史中，學分出現并具有的功能就是對學習者學習數量結果的一種記錄。而到近代學分的功能隨著選課制度的出現而發生內涵變化。學習者的學習能力不同、學習需求不同，社會需要也在發生變化，而以前學習固定課程科目的方式已經不能滿足不同學習能力學習者的需求，教育機構與教育對象之間出現了張力。學生的自主權增加，或是根據自己的興趣愛好想變換課程科目，或是為了加深專業知識而拓展學習，或是為成為復合型人才進行多樣化知識積累，這些選擇都不可避免地改變了傳統教育中的教學關系。在教育結果不變的條件下，課程數量化自然成為解決教學機構與教育對象之間矛盾的有效方式，學分的出現就是為了解決這一突出問題。綜上分析，學分的本質就是教育對象學習數量的表達方式。

二、學分的定義與功能

根據教育大辭典中對學分的定義:學分是衡量學生學習量的一種單位。在高等教育中課程學分是根據課程性質和課時數來設計的。而課時數按照學生平均的學習水平和學習時間來確定。

從對學分的定義描述來看，學分的基本功能是作為教育對象學習數量化的表達方式。通過對它具有的功能進行分析，可以讓我們更了解它所被賦予的價值內涵，更好地分析和研究它在實際運用中的問題。

學分具有的功能如下:

1.學分是學習時間的量化表達

學分作為測量學生學習所花費的勞動時間單位，這個時間量只是一個中間值，是根據中等水平學生掌握相應學習內容所需要時間確定的，是一個計量單位。對學分所代表的學習量各國都有不同規定。在加拿大修完110學時的課程學習時間就可以獲得1學分。在日本1課時或一節課為50分鐘，授35課時的教學為1學分。在我國《教育大辭典》中對學分數的規定是:講授、討論類課程每周授課1學時(50分鐘)，課外作業約需2小時者，學完一學期者為1學分;實驗、實習類課程每周上課2—3小時，學完一學期者為1學分;學位論文、社會調查等，由組織教學的單位參照上述辦法決定，無通用計算方法。形成課程學分最主要的影響因素，按照世界通用的參照標準，內容包括:課程的重要性、課程的難易程度、教育對象按照一般水平所需課堂學習時間、課外完成作業時間、課程性質等。到目前為止，世界上沒有一個通用的基準學分。

2.學分是解決學生個性化自由學習的有效方法

隨著社會的發展，教育體系內教與學的關系發生變化，學習者不再滿足于以往學校制定的整齊劃一的教學計劃，學習者在學習方面的個性化需求不斷彰顯，同一專業的學生學有余力的想多選擇一些課程，或是選擇一些自己更感興趣的課程，同時研究者通過研究也不斷發現，每個學習者學習能力充滿個體差異，而怎樣滿足學習者不同的需求，同時能對這些同一教學起點與目標的學習者進行考核評估，對于他們所學習的課程數量化的表達方式——學分成為了一個有效記載方式。

3.學分是學習成果認定與轉換的橋梁

隨著現代社會的發展，對學習者學習成果的鑒定也越趨多樣化，終身教育立交橋的構建需要一個通用的“車票”，就是目前已經在使用的學分，它成為了學習成果認定后表達的一種形式，當學分積累到一定程度后再通過一定的轉換規則，轉換成相應文憑或其他學習成果。并且學習者可以在任何高校、學歷教育和非學歷教育間進行學習場所、學習類型、學習專業的轉移與銜接，其中所涉及的行為都是以學分為基礎的。

4.學分應用在教學管理中

通過對學分的定義和誕生歷史的研究不難發現，學分最早是作為測量學生學習量的表達單位。而在現代的教育管理中學分作為計量單位滲透到高等學校管理的方方面面，如:對教師工作量的核對、人員崗位的核定、收取費用、學校之間課程資源的共享、課程體系的調整等。

三、學分價值內涵在現代教育體系中應用的問題

學分誕生的本質就是為了解決教育體系中教育機構與教育對象之間的矛盾而按照一定條件(課程難易程度、課程重要程度、學生學習所需課堂時間、完成課外作業所需時間等)數量化表達教育對象學習成果的計量方式。但隨著社會的發展，教育體系中的教學環境、教學手段、學習模式等都已發生了變化，如果我們還按學分原有的定義來理解，那么對于學分的價值內涵我們是否合理地賦予與運用了呢?

首先，學分以中等學習者的平均學習時間為尺度，確定課程學習完成的時間，并作為核定課程學分的主要因素，而忽略了現代多種多樣的學習方式和教學方式，嚴格地按照固定的時間，以課堂時數規定學分數，過分強調課堂教學方式。隨著社會的發展，課堂教學模式也有很大的變化，沉浸式教學、混合式教學、線上教學、網絡學習、翻轉課堂、微課程、人機融合的泛在學習環境等等，極大地更新了我們的教育方式和學習模式。沉浸式教學在一個模擬的或真實的環境里學習，或許學習的地點根本不在傳統的教室而是在戶外，學習的時間也根據學習者的興趣和需參與的學習項目有所不同。同樣，在現今科學技術快速發展的情況下，一個由教師引導學習的微課程或許只有15分鐘，就足以把一個課堂的知識講授完畢，整門課程的學習時間加上學生課堂下需完成作業的時間遠遠少于傳統的課堂學習和課后作業完成所需時間。在這樣的情況下，同樣一門課程，不同的教學模式和學習方式，如果還是采用學分計量，該如何設計學分數呢?該怎樣測算學生的學習勞動時間呢?

其次，眾所周知，學分制是圍繞學分形成的一種教育管理制度，學分制的出現使得高等學校在教學管理上有了極大的方便。學分是學分制的核心元素，在這種管理制度中它充當著計量的工具，學習者通過一定課程的學習，取得相應學分后，可以獲得相應證書或文憑。然而以最終所獲得的學分作為衡量學生學習和畢業的標準，易造成學生以獲取學分為目的，忽視了學習的質量，誤導了學習的目的。

再次，學分作為學習量的表達方式，特別是在終身教育體系中，對學習者的非學歷學習成果、不定式學習成果進行量化，但僅用學分并不能完全衡量出學習質量、學習效果的優劣，因為學分的價值內涵沒有反映學習質量的核心信息。 ［4］將教育的成就單純用具有互換性的時間來衡量，具有一定魅力，但學分不是能力單位而是時間單位，沒有正確表現學習過程，其時間與知識的獲得沒有必然的聯系。況且，學習者因著自身能力的不同，相同的課程學習效果不一樣。同時，不同學生學習同一門課程計同樣學分，也是不符合學生學習實際的。對學生的學習提出數量上的要求，只計算學分的數量，體現的是不同學科間共同的時間標準，不能很好地反映學生所受訓練的質量規定性，忽視了不同學科間的難易差別，導致了學生學習效果的不平等。

最后，在學分數量的設置上沒有統一的標準。學分的多少反映的是課程在專業中的相對關系。在傳統的以專業教學計劃為標準的學習中，同一門課程會因為在不同的專業領域里重要程度不同，知識難易不同，而在學分數量的設置上有所不同。比如:同樣是“計算機應用基礎”這門課程，在計算機專業里作為一門基礎理論課程，可能只會設置3個學分;但在其他專業里，作為一門通識課程，可能會設置到5個學分。在不同的學校按照什么標準設置學分的數量實際上反映了不同學校對學分不同的內涵賦予，這種賦予表現出學校對不同課程科目的認知程度。

四、學分價值內涵與現代教育思想的沖突

1.與現代人文主義教育思想的沖突

現代人文主義教育思想基于對半個世紀以來教育理論和實踐中作為教育對象的人的反思，以人本主義心理學為基礎，沿襲了存在主義的基本主張和現象學的認識方法論，宣稱要將教育徹底地置于人性的充分發展和培養“完整人”的價值取向上，認為教育的最終目標是實現價值，實現學生的個性發展、興趣滿足、感情宣泄等，此目標的實現必須以現實目標——學會學習為基礎。人文教育思想的目標存在于平等的、相互尊重和信任的師生關系中，教學以學習者為中心，讓學生自由地、充分地發揮潛力，教師只是學生學習的促進者、鼓勵者，在學習的過程中激發學生的學習動機，教他們自由掌握獲取知識的方法，鼓勵學生充分發揮自己的潛能，最終實現自我。人文主義教育思想注重學生的學習態度、獨立學習能力的發展，通過良好的教育使個人的潛能得到充分的發揮。而學分定義中時間要求的一致性與固定性，使那些學習能力相對較高的學習者被束縛，壓制了他們主動學習的熱情與動力。學生獲得的不是有意義的、自由的學習，而是任務性的學習。與人文主義教育思想中實現自我價值、激發學習者學習動機是相違背的。從經濟學的角度看，學分只是便于計量的單位，是便于從教育的小批量生產到大批量生產中，更好地管理機器化的操作，是工業化的產物。

2.與終身教育思想的沖突

1965年12月，聯合國教科文組織在巴黎召開了“第三屆促進成人教育國際委員會”，會上，法國的教育學家保羅．朗格朗將終身教育理論介紹給世界。他認為:“終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就。換言之，是完全意義上的教育，它包括教育的各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起直到生命終結時為止的不間斷發展，包括了教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系。” ［5］主要目的是培養公民的學習能力和學習習慣。在21世紀信息與通訊技術快速發展背景下，怎樣實現終身教育，一種更為現實和具體的教育方式出現了，就是所謂的泛在學習。泛在學習是指無處不在的，人人、處處、時時可進行的學習。是一種任何人可以在任何地方、任何時刻都可以利用手邊的科技工具進行學習活動的學習方式。澳大利亞國家培訓局認為終身學習不僅僅是“終身”時間上的轉變，學習的內涵也在轉變:學習從過去人們理解的一定時期的正規教育，逐漸成為一種伴隨終生的、連續的生活內容，學習場所由傳統意義上的教室，轉向學習者所處的任何環境。這些教育思想促使我們重新定義教育的范式。也讓我們重新思考:教育的目的是什么?學生的學習勞動時間量僅僅包括課堂上老師教學的部分嗎?學生在泛在學習環境中時時、處處的學習所獲得的知識，怎么通過學分來量化呢?學習者在社會中的不定式學習成果(職場經歷、所獲培訓、聆聽講座等)用學分來表達合理嗎?

五、結束語

學分作為學習者學習數量的量化表達已經被全世界各個國家認可并采用，但隨著終身教育的到來、學習者學習環境的變遷、學習成果的多樣化、學習形式和教學模式的豐富多彩，還是采用學分作為計量單位已經不符合教育的目的與本質，也不符合學分的價值內涵。對現代學習者的學習成果表達需要研究者們提出更為科學、合理的，能滿足教育發展需要的量化方式。

【注釋】

①聯合國教科文組織終身學習研究所高級項目專家楊進，在“終身學習與學分銀行建設國際研討會暨2011聯合國教科文組織東亞遠程教育教席系列國際研修班”上的主題報告——《對非正規和無一形式學習成果的認可、核定與認證在推進終身學習中的作用》。