關于學校教育中學風建設問題的再思考?

熊發政，穆塔里夫·阿赫邁德，陳鑫

(新疆大學電氣工程學院，新疆烏魯木齊830049)

在教育領域，學校推進教育教學改革的進程中，“學風、學風問題、學風建設”，是不可或缺的重要內容。對什么是“學風、學風問題、學風建設”、形成學風的關鍵要素是什么、學風建設的實質是什么論述甚多，其中不乏精彩的認識，但從總體上講，這些解釋認識并沒有很好揭示“學風、學風問題、學風建設”等概念在教育進程中的本質，認識深度廣度存在欠缺，沒有形成科學性和嚴謹性很強的概念體系。

學校在推進學風建設的進程中，有必要對學風建設問題的相關認知,進行深入的再思考，厘清認識盲區，找準推進學風建設的關鍵點。本文結合教育工作實際，重新界定“學風”、“學風問題”、“學風建設”以及“校風”、“教風”等概念，分析決定學風形成的因素，學風建設的實質，提出學風建設的關鍵點。

一、學校教育中“學風”內涵的再認識

就學校而言，學風反映的是一所學校的教學水準、管理水準、教育文化發展水準，它是一個學校教育教學狀況的晴雨表，準確認識學校教育實踐中學風的內涵，科學認識學風、學風問題，才能談得上真正意義上的學風建設。

什么是學風？《現代漢語詞典》的一般解釋是：學風即“學校的、學術界的或一般學習方面的風氣”。

這是一個很不規范嚴謹的、籠統的定義，不能很好反映學校教育中學風的特質。

就學校教育而言，學校的學風問題不能簡單地理解為學生的問題，很多教育者自身的學風問題也沒有得到很好地解決。學風是對教育者和被教育者的共同要求，是一個學人社會中所有成員的共同訴求。原因很簡單，時代的發展，導致知識的總量呈現爆炸式增長，知識更新速度進一步加快，對教師、學生都提出了新的學習挑戰。學風不僅僅局限在學生群體中，學風同樣存在于教師群體、管理者群體中。學生的求學之風，教師的治學之風，管理者的服務之風是一個學校學風的有機組成部分[1]。

教育實踐中，學風是一個針對學習群體的具有很強價值判讀的概念。如學風的好與不好、積極與消極、正與不正等。判讀的標準是學習者的學習價值取向及其行為模式與社會期待、教育目標是否一致。當學習者的學習價值取向及其行為模式與社會期待、教育目標一致時，學風就是正向判讀，就不存在學風問題；相反，學風就是負向判讀，就存在學風問題了。直觀的講學風建設其實就是解決學風問題，推進學風向正向評價判讀發展。

學風不僅僅是學習者外顯的精神狀態、行為模式，它還包括隱含的學習者的學習價值取向，應當是學習群體的學習價值取向及其精神狀態和行動表象的有機綜合，其中學習價值取向是核心要素，它反映學習者對自身生命價值建構的思考及其面向這個世界的基本態度，有什么樣的學習價值取向就必然有相應的學習行為模式與行動表現。

在學校教育實踐中，一種學風的形成，受一定時期教育環境、教育教學模式以及學生自身價值取向與實踐相互影響，通過一定時間積累逐步形成的，比如一個班的學風、一個系的學風，都是逐步形成的，且各有特質，也就是說各有文化氛圍。學風直接表現為一定學習階段和特定的環境中，學習群體與個體互動影響形成的相對穩定的學習的文化氛圍。

由此我們可以認為，學校教育中的學風是指學習者在有組織學習過程中受一定時期教育教學活動及其環境影響，形成的相對穩定的學習文化氛圍。學風一旦形成就帶有群體性和相對的穩定性，可以反映特定時期和特定學校的教育水準和辦學文化。

二、影響學風形成與發展的因素

通常的觀點表述為“教風決定學風”，在一定的教育片段，或者僅僅局限于課堂教學過程來看，是有說服力的。但如果從整個學校教育推進學風建設的角度思考，“教風決定學風”的絕對化，忽略了教育的有機的整體性，這個觀點有簡單化、絕對化的嫌疑。

就教育本身而言，其不僅僅是促進生命體簡單累加知識的過程，而且是促進生命體內在知識結構和內在價值觀不斷重構的復雜的文化現象。學風反映出來的是一所學校在一定時期教育教學發展水準的綜合狀況，包括一所學校的教育理念、管理水準、教學水準等諸多方面，所以決定學風形成和發展的因素應該是多方面的。教風不可能簡單地決定學風，也不可能單打一的解決學風問題。教育者必須對此有清醒的認識，厘清學風、教風的關系，否則，開展學風建設就難免會走向簡單化、片面化、膚淺化，實際工作中找不準推進學風建設的關鍵點[2]。

影響學風要素主要是什么呢？

1.校風。我們知道當一所學校依照一定的社會需求、社會期待建立起來，就確立了教育理想和與之相應的教育理念，即教育目標，在實現教育目標的過程中逐步形成了校風、教風、學風。校風是指學校在一定的辦學時期里，經過較長的教育實踐，逐步形成的教育價值取向以及體現其價值取向的教育理念、教學模式、教學制度、教育行為的綜合。校風一旦形成就具有很強的穩定性，其所形成的文化氛圍具有很強的內在價值的說服力和外在行為的規范與引導能力，其最顯現的表現為教師的教風、學風，以及學生的學風。

一個學校的教育價值取向及其在教育價值取向導引下開展的教育實踐活動，形成的文化氛圍，對學校教育中的兩個群體——教師、學生的學習價值取向及其行為模式有著規定性重大影響，因而對教風與學風的形成具有決定性的作用。沒有正確的校風，建設正確的、積極的學風是緣木求魚。因此當學風出現問題的時候，我們就應該深入審視我們的校風出現了哪些問題，我們必須就全面的校風狀況審視特定的學風問題。一句話，校風是學校教育教學文化發展與水準的綜合體現與實踐，校風對學風有決定性的、根本性的影響，即校風決定教風和學風，學風與教風是校風的體現。

2.教風。一所學校的教風是在該校校風的影響下，逐步形成的，對教師的教育價值取向、教學行為具有群體性影響。教師的教育價值取向、教學實踐對學生具有直接的、直觀的、比較深刻的影響，可以說是校風的直接實踐。就顯現的教育實踐而談，教風對學風形成、發展具有直接性的影響,是校風對學風影響的直接傳遞。另外教師群體自身也存在知識更新、重新架構知識結構的問題，即體現為治學態度的學風問題，在這個方面講，教師的學風將決定其教風。

3.學習者已有的知識結構和價值取向認知。教育的過程實際上是對受教育者已有的知識結構、價值取向的拓展與重構的過程。學生進入學校進行有組織教育之前，不同學生、不同區域的學生其知識結構與學習價值取向差異是顯著的，其知識結構與學習價值取向在新教育環境中對學風的形成也具有重大影響。

4.一定時期的社會風氣。學校必須是在一定的社會環境中辦學，學生在學校的有組織的教育之后也必須走向社會，為社會服務。所以，一定時期的社會價值取向，一定會影響到學校、學生的價值取向，影響到學校的辦學實踐。基于社會利益訴求的多元性、復雜性，導致社會現實的價值取向是復雜的、多元化的，其對校風、教風、學風的影響必定是多方面的、多層次的、多維度的，有正向的積極影響，也會有負向的消極影響[3]。

最后，學生作為一個有組織的學習群體，學風的產生也是個體與群體行為互動影響的產物，這是產生學風及學風問題的結構性要素，是需要注意的問題。

三、學風建設的實質及其實踐體系的建構

認知學風建設的實質，就必須了解學風問題的實質是什么，在學校教育實踐中，我們經常會見到一些老師教案用了幾十年，知識更新、教育觀念更新緩慢；或者基于學校、社會的階段性需求，沉于科研、論文、職稱，對教育教學本身漠不關心、不求甚解。一些學生，把學習目標定位在學校學習后有個工作，學習精神狀態消極，表現為主動性、自主性、創新性差，應付上課、應付考試；為應付考試而學習；學習具體行為失常，在具體的有組織的教育教學活動中表現為遲到、曠課、考試作弊、課堂學習不認真、上網成癮等。

新疆大學電氣工程學院《2012年本科教學質量報告》對學院921名學生進行了調查問卷，其中問到你的課余生活在什么地方度過，有20%的學生在網吧度過，33%的學生在圖書館度過。

表1 在校學生課余時間分配問卷統計

這些行為表象，就是學風出現了問題，當這些現象所涉及的教育者和被教育者達到一定數量，我們就認定這所學校存在學風問題。學校就必須反思辦學理念、教育管理出現了哪些問題，就必須有針對性的開展學風建設了。

上述現象，之所以是典型的學風問題表現，是由于這些表現偏離了社會期待，偏離了我們的教育目標；社會理想、教育理想的核心價值觀不能夠正確的寫入學習者的價值體系中，學習者的價值體系中，不能夠很好的處理學習的生命價值自覺與社會價值自覺，并表現在學習者外在的精神狀態、行為模式上。學習價值取向與實踐出現了群體性的負向判讀，由此，可以認為,學風問題實質就是學習者的學習價值取向及其實踐，與基于社會期待的教育目標出現偏差或反向。

理解了學風問題的實質，就不難認識學風建設的實質——是推進學習者正確的學習價值取向及其實踐的確立。即通過教育實踐，建構學習者符合社會期待和教育目標的學習價值取向及其實踐體系的過程。學風建設就是解決學風問題、建構符合社會期待和教育目標的學風。

四、推進學風建設的關鍵點

厘清了學風、學風問題、學風建設的實質，那么我們推進學風建設的關鍵點是什么呢？

2014年4月，電氣工程學院學生工作辦公室進行了一次調查問卷，調查對象為隨機抽查電氣工程學院400名大一到大四在校學生，問卷總數400份，回收問卷數376份，問卷的主題為“你認為決定學風氣好壞的因素是什么？”選項包括:（1）學校管理，（2）教風，（3）社會大環境，（4）學生自身，（5）學習動機，（6）態度，（7）紀律，（8）校園文化，（9）其他等9項，統計結果如圖1所示。

圖1 影響學風因素比例圖

統計結果顯示，選擇學校管理的占32%，是管理，或者說是適應教育實際的科學管理是決定學風好壞的主要因素。

我們知道，當一所學校依照一定的社會需求、社會期待建立起，就確立了教育理想和與之相應的教育理念，即教育目標，在實現教育目標的過程中逐步形成了校風、教風、學風。而任何教育目標、教育理念的實踐、實現，都必須通過一整套管理體系、管理機制、管理制度來組織教育資源、教育者、受教育者實施。并通過管理體系、管理機制、管理制度的不斷完善、改進來推動教育教學的發展。教育的管理體制與機制本身具有很強的價值導向，是校風形成的內核與路徑。他幾乎可以決定教風的形成，決定學風的樣式。原因很簡單，就工具層面而言，管理本身具有很強的價值取向的導向性和明確的規定性，通過教育資源的導向性、規定性分配，可以有效推動教育者與被教育者價值取向的形成和實踐行為模式的形成[4]。

學風出現問題其實就是價值取向和價值取向導引下的實踐行為模式出現了問題，那么修正這種價值取向及其行為的關鍵點，就必然是管理與管理制度。科學的管理制度是保證優良校風、教風形成關鍵和保障，是推動、改進學風的基石。

因此，從管理入手，把學風建設看作一個系統的管理工程，審視教育教學過程的諸多方面，包括辦學理念的深入思考，管理過程的再考量、再完善，由內向外的反思梳理，改進管理機制、管理體系，建構富有現實意義的管理機制管理制度，是推進學風建設的關鍵點。

就工具理性層面而言，明確辦學目標、明確人才培養規格、確立教育評價機制、量化和細化教育教學的過程管理，建立文化創新管理工作體系是學校教育，推進學風建設的出發點和基石。

在現實的教育實踐中，我們不可以依靠說教，進行學風建設。研究在現有教育教學體制機制下，如何改進管理，對推進學風建設具有規定性的現實意義。

五、結論

學風反映的是一個學校教學水準、管理水準、教育文化發展水準，決定其形成與發展的因素包括校風、教風、社會期待、個體本身的知識結構與價值取向、以及在具體教育環境中的群體和個體的互動影響，學風的本質就是學習價值取向及其行為模式確立，學風建設的過程就是建構學習者確立符合社會期待和教育目標的學習價值取向及其實踐體系的過程。學風建設的推進不能僅僅停留在工具性和功利性層面，必須要關注與體現學生學習活動與自身生命價值的認知與實踐的文化層面。學風建設的本質是教育文化的建設。

就現實狀況而言，教風并不是決定學風的終極因素，學風的根本性轉變決定于教育理念、教育管理體制機制的轉變。針對現實的學風問題，從實際出發，建構完善基于社會發展期待并指向教育目標的教育管理制度，不僅是推進學風建設的關鍵點，而且富有規定性的現實意義