英語詞匯習得效率影響因素研究

劉曉敏

摘 要：文章從英語詞匯習得耗時較多卻效率低下的現狀出發，觀察了學習者習得access一詞的過程，分析了英語詞匯習得過程中存在的主要問題，認為英語詞匯習得效率不高主要受習得觀念和習得模式的影響，與表達需要不夠、缺乏內生表達動力不無關系.

關鍵詞：英語；詞匯習得；效率；影響因素

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）10-0064-02

詞匯習得是二語學習的重要內容，也是二語教學研究的重要內容之一。過去十多年研究者對二語詞匯的研究大多集中在學習者二語詞匯知識的廣度、深度和二語詞匯知識的應用能力本身，而對如何增強二語學習者的詞匯能力卻沒有給予足夠的注意。二語學習者詞匯知識的質量不高、詞匯應用能力不強是我國高校英語教學中教師和學習者所面臨的一個共同問題。二語詞匯習得模式是學習者用以習得詞匯的相對穩定的學習習慣，也是學習者習得二語詞匯的主要途徑。

一、英語詞匯習得現狀

為什么外語學習詞匯習得的效率不高，幾次三番循環背誦，可最終的詞匯廣度和深度都差強人意？在詞匯習得過程中，有接受性詞匯和產出性詞匯之分。Melka 指出接受性詞匯和產出詞匯的距離是可以分階段的，可以解釋為詞匯知識和熟悉程度。從接受性詞匯到產出性詞匯的過程不是涇渭分明的，兩者有重復的地方。在詞匯的量化方面，籠統地測量詞匯的廣度是不夠的，詞匯的深度也應該兼顧。Melka 強調了詞匯習得是一個遞加的過程。桂詩春認為我們必須放棄詞匯習得中的那種懂/不懂的兩分法，而采取程度高/低的概念。單一的詞匯測量方式也無法客觀衡量學習者的詞匯量廣度及深度。這樣一來，詞匯表記憶并不能滿足詞匯習得深度的要求。學習者詞匯習得的導向、模式需要改變，詞匯習得的過程值得關注。目前大學生與十年前甚至更早之前的大學生相比較，接觸英語的時間要早一些，多數學生從小學一年級就開始學習英語，而十年前及更早的大學生們上了初中以后才開始學習。在英語學習投入上面，當代大學生經歷了嚴酷的中考及高考，學習投入很大。從四、六級的過關率及英語的聽說讀寫譯的基本技能出發考慮，當代大學生并未能表現出優勢，甚至英語水平無法與其學長們相較。本文從學習者對“access”一詞的習得談起，追蹤觀察大學生們詞匯習得的過程，旨在客觀表達詞匯習得過程中存在的主要問題，并嘗試探索科學有效的解決方案，希望對學習者詞匯習得有一些啟示。

二、研究設計

（一）研究問題

1.受試者對英語詞匯接受和產出是否存在較大的

差異？

2.造成差異的主要原因是什么？

3.受試者的英語詞匯接受和產出的差異對詞匯習

得有何啟示？

（二）研究方法

對非英語專業的251名不同專業學習者對access一詞的習得過程進行了觀察，研究習得該詞是否表現出歷時變化特點，而這些不同階段的特點是否會給學習者詞匯習得帶來一些啟示？

（三）研究步驟及結果

1.在課文單元詞匯講授結束后，選擇15個重點詞匯，要求學生進行詞匯配對。總共有兩欄詞匯，要求將A欄的生詞與B欄的詞匯釋義相匹配。之后統計學生對access一詞的配對結果。有68%的學生正確完成詞匯匹配題；32%的學生給出了錯誤答案。

2.兩周后待本單元所有講授內容結束，就本單元詞匯對251名學生進行了單詞聽寫小測試。共選擇測試30個單詞，其中就access一詞的拼寫進行了統計。53%的學生給出了正確的拼寫；23%的學生拼寫中有錯誤；還有24%的學生沒有作答。

3.在本學期末考結束后，就末考試卷中句子翻譯

（漢譯英）部分進行了分析。翻譯部分有這樣一道漢譯英的題目：如今，越來越多的人可以利用互聯網查找他們需要的信息。要求學生必須在句中用到access一詞，而并未提示access的相關搭配用法。統計結果如下：僅有15%的學生能準確把握access一詞的詞性及用法，給出了正確搭配：have access to/get access to；76%的學生對access一詞的詞性及搭配用法模糊不清，出現了搭配錯誤；還有9%的學生沒有作答。

4.為了進一步了解學生對access一詞的習得廣度

及深度，以及深入了解學生習得詞匯的方法和模式，隨機抽取50名學生進行了訪談。訪談中主要問及access一詞的意思、搭配等，并要求學生用access造三個句子；同時調查了學生是如何記憶和習得該詞的。

三、研究結果分析

學習者在詞匯習得過程中，對詞匯的接受性學習可以說是積極的，成功的。而要求學習者自主利用所學詞匯進行創造性的產出時，少部分學習者無法作答選擇放棄；大部分學習者無法恰如其分地使用詞匯，并出現詞匯的搭配錯誤；極少數學習者不僅可以成功地接受新詞匯，并在之后的學習中能正確地產出詞匯。由此可知，學習者對access的接受和記憶不存在大的問題，但是產出詞匯的時候面臨極大的障礙，接受詞匯和產出詞匯存在極大的差異。訪談結果統計表明：詞匯表、圖片、動畫、影像、附帶語境等多種詞匯呈現方式對詞匯學習與短時接受的影響沒有顯著差異。而學習者在詞匯習得中，并不關注詞匯深度，一味追求詞匯廣度；忽略了詞匯深度知識的廣泛性意味著它不可能一次性地學習到或測量到，它是一個逐步增長的過程。所以，詞匯習得不成功源于詞匯習得導向及觀念，并不僅僅由于學習者主觀學習態度和主觀努力程度，其中不同的詞匯接受方式對詞匯習得的影響也不明顯。學習者對詞匯習得有一定的誤解。

（一）大部分學習者對詞匯的記憶依靠詞匯表

詞匯表只是羅列一些等值詞，不能提供很多語義和概念表征的知識，而且背下詞匯表并不意味著能夠將詞匯用于語言理解，也不能產出詞匯。所以才會出現幾次三番循環背誦，可最終的詞匯廣度和深度仍差強人意的現狀。

（二）孤立習得詞匯，忽略詞匯和語法不能截然分開

Wilkins（1972：109—112）提到“沒有語法能傳遞的東西不多，沒有詞匯什么也不能傳遞”。語法要通過詞匯來具體表現，而詞匯在組成句子時必須遵循語法規則，而且詞匯中也有很多語法（包括搭配、語義韻和類聯結等）。所以高效的詞匯習得必須保證詞匯和語法齊頭并進。

（三）忽略了詞匯深度知識的廣泛性

Skehan提出了一個雙模態的詞匯習得模型，語言組織起來要有實例和規范。由此可推知，詞匯的習得應該是：詞匯化→句法化→重新詞匯化，人們的交際從意義出發，經過句法的整合，又回到意義那里。詞匯習得是一個動態發展的過程，不能一蹴而就，不能一勞永逸。

（四）學習者對接受的新詞匯缺乏繼續學習的意識

僅僅注重詞匯的讀音、拼寫、詞性和漢語意義，而忽視詞匯的內涵 、搭配、風格及詞匯所帶有的特定的文化信息等方面，久而久之形成根深蒂固的石化現象，常常影響對英語詞語的確切理解和使用。

論述至此，學習者詞匯習得效率不高主要在于錯誤的習得觀念。教師熱衷于講解語法和詞匯知識，鼓勵學生背誦課文；學生機械記憶單詞。將語言輸入置于教學首位，認為沒有輸入就沒有輸出，沒有見別人用過，自己就不會用，而忽略了成人學習者強大的內生表達需要，久而久之，學習者失去了內生表達動力。王初明指出內生動力指學習者對人、物或對發生事件的內在自發反應，表現為產生想法，萌生交際愿望，激發交際需求，引發語言表達沖動。學習者缺乏表達動力，失去表達需要，機械接受語言輸入，無法增加詞匯深度。而詞匯深度知識的廣泛性意味著它不可能一次性地學習到，它是一個逐步增長的過程，所以學習者的詞匯習得過程不完整，沒有經歷詞匯化→句法化→重新詞匯化的過程，永遠停留在詞匯習得第一個階段，也就是初級階段。所接受的詞匯沒有經過語法整合，無法變成可分析的語言整體，就永遠無法重新變為可以分析的，可以根據不同語境而變通的實例，即詞匯習得是靜態的，不是動態發展的，所以無法適應多變復雜的語言環境，無法激活所接受的詞匯，久而久之，所接受的詞匯要么忘記，要么石化。

在詞匯習得中，學習者的表達需要和動機是非常重要的，它可以影響到詞匯習得的效率甚至詞匯習得的成敗。王初明認為，要求內容自主創造并伴隨正確語言輸入的聯系做得太少，內容創造與語言模仿結合得欠緊。語境常常是動態的，詞匯學習必須適應語境的動態變化，有內容引導的語言學習才能促成語言的靈活運用。所以詞匯習得除了詞匯輸入外，更重要的是如何創造性地營造語言氛圍，創造表達的具體內容，幫助學習者提高內生表達需要和表達動力。

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