創設“三讀”教學模式構建單元整體教學

高鵬飛

1999年召開的第三次全國教育工作會議和2001年召開的全國基礎教育工作會議正式拉開了現代課程改革的序幕。10多年來，課程改革在探索中取精去粕，取得了輝煌的成績，但也不可避免地存在一些問題。

一、對以往教學的回觀與思考

縱觀傳統教學方式，主要在教學的方式、本體性等方面存在需要完善的地方。

第一，傳統教學方式中存在學習主體被忽視的現象。在傳統的教學模式中，教師是絕對的主角，是知識的傳授者，整個教學活動都是以教師為中心，形成“教師單向灌輸，學生被動接受”的局面。這種課堂教學模式關注的是學生集體，忽略學生的個體感受，缺乏對學生積極性的調動，重視結論，輕視過程，忽略方法。

第二，小學語文教學存在本體性被忽視的問題。現在的語文課堂存在這樣一種情況，課堂上很熱鬧，但卻缺少語文的“味道”。有的課堂上教師在帶著學生讀故事講道理，猶如品德課；有的課堂上教師和學生一起“探究”課文中出現的科學知識，猶如科學課；有的課堂重點不明，內容繁雜……這些課堂使語文被邊緣化，忽略語文的本體。語文教學的本體性體現在其獨有的語文知識、語文方法、語文技能等方面。語文教學應該以這些為主要目標培養學生理解語言、運用語言的語文能力和語文情懷。

二、對語文教學改革的探索

基于以上思考，結合多年來的探索與實踐，學校摸索出單元整體構架“三讀”課型的課堂教學模式，目的是強化語文的本體性，建立文本之間的聯系，創設學生主動思考、主動探索、主動合作的自主課堂，培養學生的語文能力，提高學生的語文素養。

1.“三讀”課堂教學模式的解讀

所謂“三讀”是指“預讀課”“導讀課”“自讀課”。這種教學模式打破單篇文章學習的方式，做到學科內知識的有效整合。教師首先對教材進行梳理，明確每單元每篇文章的特點，然后根據主題、體裁特點確定每篇課文的突出特色，做到各領重點，相互呼應，互相補充。

“預讀課”是“三讀課”的起始課，通過“預讀單”進行有效推進。“預讀單”整合單元內容、詞語教學資源，學生根據“預讀單”，集中學習該單元多篇文章的字、詞，了解內容并提出質疑。在學生自學的基礎上，教師引導組內互學，讓學生走上講臺講解學習所得，這樣的形式充分調動學生自主學習的積極性，既關注學生個體差異，教師又能在交流時進行集體反饋，關注全體，更重要的是做到了把課堂還給學生。

“導讀課”中學校提出“少教多學”的理念，本著學生能自己學教師不講的原則，精心選擇該單元的一篇課文，注重“讀法、學法、寫法”的學習，讓學生得法于課堂。“自讀課”是“導讀課”的延續學習，依據在導讀課上習得的學習方法，采取學生自學、教師適當點撥的方式，引導學生做到知識上的遷移，進行語言運用，不斷提高學生的語文實踐能力。

2.“三讀”課堂教學模式的自我審視

第一，“三讀”課堂教學模式整合單元內容，利于把握單元脈搏。首先，從課標的理念講，《義務教育語文課程標準（2011年版）》提到最多的是運用、實踐，即讓學生的語言和思維動起來。這種學科內的整合研究，能充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位，有利于學生把握單元整體脈搏，在內容上建立起文章與文章之間的聯系，使語文學科知識的學習更系統；讓學生學語文、用語文，使學生的思維、語言得以開發，強調語文能力的習得性，彰顯出語文學科綜合性與實踐性的課程特質。其次，從教材的編排角度講，教材是按照精讀、略讀以及語文實踐活動來進行編寫的。單元構架“三讀”課堂教學模式的研究符合教材編排特點，預讀、導讀、自讀是對單元課文內容的梳理，注重知識間的系統性。最后，從學生的學習規律講，在一個單元中，前面的文章給出典型內容讓學生摸索學習方法，后面文章進行自主閱讀。“導讀課”引導學生從典型課文中觸摸方法，而后在“自讀課”中運用該方法進行實踐，符合學生的學習規律。

第二，“導讀課”與“自讀課”銜接，打開學生關聯的視野。在備課的時候，教師要有三面鏡，即“望遠鏡、放大鏡、顯微鏡”。“望遠鏡”是從一課看到學生在今后的閱讀中會不會用這種方法進行遷移、摸索，閱讀一篇又一篇的文章；“放大鏡”考查學生能不能從一篇文章中看到作者、看到著作、看到相關的評論及言論等，它是視野的延展；“顯微鏡”是聚焦的過程，從課文中司空見慣的語言，看到更為深入、延伸的東西，即領會微言大義，從精微的語言領會深奧的道理。用“三面鏡”備課帶給學生的是一個多彩的世界，一篇篇課文會變得立體、生動。

例如，五年級“面對錯誤”單元中，筆者以《遲到》為導讀課，以《成吉思汗和鷹》為自讀課。《遲到》幫助學生摸索其中的文脈，理出其中的方法，對情節的曲線進行感悟、理解、表達，當遷移到課本中的其他文章中，讓學生再次找尋這樣一波三折，具有情節發展、情感變化的文章。從“導讀課”到“自讀課”的過程，是從一篇到一單元，甚至是從一篇到一本，從一本到多部的經歷，可以慢慢打開學生寬闊的視野。

第三，“自讀課”還學生大空間，個性生長多元并行。“自讀課”要讓學生真正“自讀”起來，就必須保障學生的自讀時間和空間。還以“面對錯誤”一單元為例，自讀《成吉思汗和鷹》時將學習《遲到》時的方法遷移到本課，讓學生理出情節發展線索和情感變化的起伏。在學習中學生的思維和語言要逐步活躍起來，當你給學生一個較大的、有思維含量的空間的時候，他們就會還給你一個多彩的世界。

三、“三讀”課堂教學模式帶來的變化

檢驗改革成功與否的唯一標準就是看其帶來的變化效果。學校語文課程進行改革的3年里，改革的主體—教師和服務的主體—學生都發生了實質性的變化。

第一，教師的變化。教師成為學生的良師益友，不再居高臨下地俯視學生，而是與學生站在同一個平臺上互動探究，在平等的交流中當“裁判”，在激烈的爭論中做“主持人”。每位教師深知，在課程改革過程中，教師的任務不僅是傳授知識，更重要的是讓學生掌握學習的方法，培養他們終身學習的能力和動力，所以，教師在課堂上主動把時間與空間還給學生，讓學生主動探索、發現、實踐，使他們真正成為課堂的主人。

第二，學生的變化。課程改革中語文“三讀”教學模式的實施，強化學生的主體地位，使學生處于積極主動的學習狀態，他們專注于課堂學習，自己學習靜心，小組交流上心，全班討論用心。他們充分發表自己的見解，有理有據地爭論，而每一個學生的發言，都引發全體學生更進一步的思考。

隨著時代的發展、學生需要的增加和教學要求的變化，學校會不斷改進課堂教學模式，深化教學改革，培養學生語文素養，堅守為學生的幸福人生奠基的理念。

（作者單位：北京市海淀區五一小學）

（責任編輯：任媛媛）