研究型大學教師教學勝任力建模

本文系國家自然科學基金項目“面向創新驅動發展戰略的高校人才模式改革研究”（項目編號71373274）的研究成果之一。

摘要：本文采取了與常規構建勝任特征模型不同的研究范式，在教學學術理論的基礎上，提出了研究型大學教師教學勝任特征模型，然后通過對18位國家教學名師的訪談以及大眾媒體和書籍共41份教學名師文本分析，驗證了之前的勝任特征研究假設。研究型大學教師教學勝任力模型包括：學術支撐能力、教學轉化能力和教師個性態度方面。在勝任特征測量維度的基礎上，開發了共計28項二級測量指標，這為研究型大學教學評估提供了科學合理的評價指標，也為研究型大學在教師招聘、培訓、聘用等環節提供了指導。

關鍵詞：研究型大學;教學勝任力;教學學術 著名科學家錢學森生前曾多次發問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”他認為其中一個重要原因就是，“沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學”。什么是科學技術發明創造人才的培養模式，怎樣建立科學技術發明創造人才的培養模式，成為解答“錢學森之問”的關鍵。培養一流的人才需要一流的教師，而具備一流的教學能力則是一流教師的本質體現。[1]教師是培養創新人才的先決條件，一個擁有創新精神的教師可以正確引導學生的創新意識，深層開發學生的創新潛力，通過良好的師生關系為學生營造一個優越的創新氛圍。一個大學如果擁有一批具有創新精神的師資，那么這所大學培養的學生將是更有創新意識和創新能力的。[2]如何評價研究型大學教師教學？勝任特征模型為教師教學評價提供了有力的政策工具。因此，構建研究型大學教師教學的勝任特征模型，并根據教師教學的勝任特征模型建立教師的考評機制，是提高研究型大學教學質量的重要舉措。

一、引言

自從麥克利蘭（1973）提出勝任特征概念以后，研究者掀起對勝任特征的研究的熱潮，而且勝任特征成為教師評價和教師發展的一個有效工具。Simpson（1995）通過對大學領導者的問卷，驗證了27項重要或非常重要的大學教師教學勝任特征。Dineke（2004）等應用德爾菲法及驗證性因子構建了大學教師勝任特征模型[3]，該模型包含以下四個維度：作為教師的人、主題知識專家、教學過程的促進者/組織者、學者/終身學習者。湯淑俊等（2010）也采用了行為事件訪談法，選取樣本為中南地區的5所大學的不同專業的10位教學名師，最后通過因子分析歸納出大學教師4項勝任特征因子為人格魅力、學生導向、教學水平和科研能力[4]。劉葉云等（2010）在綜合分析國內外教師教學勝任指標基礎上建立了評價指標體系。他將一級指標分為知識、技能、態度和動機，在此基礎上確定二級指標，采用層次法對二級指標設置權重，通過分析得出了國內外教師勝任指標體系結構。[5]Catano V M & Harvey（2001）通過關鍵事件法，從學生的角度構建了教師有效教學的勝任特征：溝通能力、創造力、關注學生個體、社會意識、反饋、專業化、責任心和解決問題的能力，并通過“學生評估教育質量”量表（Students Evaluation of Educational Quality ，SEEQ）對模型進行了效度和信度的驗證，最后通過變革型領導分析，認為有效教學的教師就是變革型領導教師。[6]

縱觀國內外有關大學教師勝任特征的研究，有以下幾個方面的不足：（1）更多的研究關注的是教師勝任特征，對教學勝任特征的關注較少。教師勝任特征與教學勝任特征之間是有區別的（OECD，2010）[7]。教學勝任特征是教師在教學情境中表現出來的動機、態度和技能等，而教師勝任特征是一個集合的概念，更多從個體、組織和制度中的宏觀層面進行探討分析，目前還沒有具體針對教師的教學勝任特征進行過針對性的研究。（2）勝任特征的研究大都采取自下而上的歸納的研究思路，這種從心理學視角構建的大學教師的教師勝任力模型缺乏相應的理論基礎，故難以找到契合研究型大學組織文化的教師教學勝任特征模型。（3）目前還沒有針對研究型大學教師進行針對性的勝任特征模型建構，所有研究構建的大學教師勝任模型的研究對象比較廣泛，缺乏針對性。

針對上述問題，本研究對研究型大學教師教學勝任特征模型進行系統、深入而又科學有效地研究。本研究對研究型大學教師教學勝任特征定義為：研究型大學教師教學勝任特征是在科教融合的基礎上，績效優的教師所表現出來的動機、態度、認知、知識和技能等方面。本研究對績效優的教師的界定就是獲得國家以及省部級教學名師獎的教師。

二、理論基礎

20世紀70年代，美國大量的研究表明：雖然有效的教與學是復雜的活動，但教師是能夠學習并促進自我教學發展的。蓋夫指出一個成功的教師發展必須將組織、教學和個人放在一起進行規劃，其中教學發展偏重于課程設計，組織發展著重于改善內外部環境，協助教師的教學發展。[8]

盡管學界通過不同的研究方法試圖解釋教學與科研的關系，但隨著研究的不斷深入，學界對二者的關系基本達成了一致的共識就是超越教學與科研之間的對立，促進教學與科研融合發展。20世紀90年代，美國卡耐基教學促進基金會主席博耶（Ernest Boyer） 在《學術水平的反思：教授工作中的重點領域》一文中提出了教學學術的概念，“重新認識學術”成為教學學術概念被提出的標志。博耶（1990）認為大學應該重新審視學術這個詞語的內涵，并且提出了4種不同的學術觀——教學的學術（the scholarhip of teaching）、整合的學術（the scholarship of integration）、知識應用的學術（the scholarship of application）和發現的學術（the scholarship of discovery）。[10]博耶認為大學學術激勵制度應該強調上述四種學術，學術應該與大學的使命緊密的結合在一起。在高等教育歷史上，教學第一次被賦予與研究同等的地位。[11]學術界關于教學學術的研究大致可以分為兩個階段：第一個階段是博耶提出的強調教師為中心的教學學術發展（SOT）;第二個階段是舒爾曼提出的“教與學的學術”（scholarship of teaching and learning ），突出了“以學生為中心”的研究范式的轉變（SOTL）。舒爾曼（1999）認為教學工作的目標是學生的“學習”和自身的發展，要用學術性的方法來探究“什么是有用的”學習，進而“教學學術”的內涵由最初的只包括“教學”的研究發展成為以學生的“學習”為終極目標的研究。[12]基格維爾（Trigwell and Shale，2004）將學生看作是教學學術活動的重要參與者。[13]黑勒（Healey，2003）提出教學活動只有在學習成為可能的情況下，談論教學學術才可能有意義。[14]教學學術理論為構建教師教學勝任特征模型提供了理論指導：一是研究型大學教師教學的特點是研究性教學，科研是教學的一種形式，教學同樣可以促進科研;二是研究型大學教師教學必須要以促進學生學習為中心。

三、研究設計

1.研究目的

在培養拔尖創新人才的背景下，對教師的教學勝任角色也提出了有力挑戰。或者說，研究型大學創新人才的培養要求教師進行怎樣的角色轉換和具備怎樣的勝任力素質？在高等教育界，大學教學越來越強調以學生為中心的教學方法，而教學學術理論也為研究型大學教學提供了強有力的理論基礎，這就要求大學教師在教學上具備不同的教學勝任特征素質。所以，需要重新定義研究型大學教師教學勝任特征模型，使之成為研究型大學教師教學評價的有效工具。雖然有關大學教師勝任特征的文獻不少，但是，找到契合研究型大學教學工作本質屬性的勝任力結構因素目前還沒有進行過開創性的研究，不同要素的測量指標也沒有得到很好的澄清和標準化，更缺乏樣本的實證，這也是本文研究的目的所在。

總之，構建中國研究型大學教師教學勝任特征模型是本文首要解決的問題。通過開發研究型大學教師教學勝任特征模型，為研究型大學教師教學評價做出理論和實際可操作的貢獻。

2. 研究過程

本研究采取了不同于常規的勝任特征模型建構的邏輯思路，在理論基礎上先提出了研究型大學教師教學的勝任特征模型的研究假設，然后采用文本量化分析的方式找到勝任特征模型結構的二級指標維度，顯然，本文的研究屬于演繹的研究范式。提出的勝任特征模型結構假設即可以理解為教師的鑒別性勝任特征，而每個維度下面的二級指標都是通過對教學名師的訪談、大眾媒體報道以及相關書籍進行文本分析所抽取的，為后續的實證研究打下扎實的基礎。

3.研究假設：

本文提出的研究型大學教師教學勝任特征模型的理論假設：

假設1： 研究型大學教師教學勝任特征模型以基于教師的學術水平為基礎，也即教學與學術相融合的勝任力模型。

假設2： ?研究型大學教師教學勝任特征模型包括教師的個性態度，是教師勝任力的重要變量。

4.研究步驟：

（1）數據收集：本研究將半結構訪談以及文本作為數據收集的工具。研究綜合應用這些工具，借助多種信息來源互補，以保證資料的豐富性和有效性。

本研究選取國家級以及省部級教學名師作為訪談對象進行半結構訪談。半結構化訪談能夠獲取更多的信息，因為訪談對象可以自由回答提綱的訪談問題， 答題過程中訪談對象亦會談及一些訪談提綱以外或者其感興趣的信息。由于半訪談法有利于捕捉和了解新的和深層次信息，適應面廣，還易于建立主客雙方輕松融洽的關系，可使訪談對象坦率直言，從而提高研究結果的信度和效度。[15]本研究選擇教學名師作為樣本，主要是基于以下的理解和假設：教學名師的教學績效高，科研成果突出，教學成果顯著，能夠獲得學生和同行的認可，因此把教學名師作為訪談樣本遵循了勝任特征模型構建的邏輯思路。談話的轉錄和訪談的構想作為一種觀點的收集建議將受訪者所講的零碎故事分割為不同的部分，獨自形成段落、句子或詞語。這樣轉錄稿本身就接近于敘事文本的形式。[16]

訪談提綱的主要內容如下：

①您覺得目前我國研究型大學在人才培養方面存在哪些問題？

②請您介紹下您在教學方面的經驗？

③您是怎么看待教學與科研之間的關系的？那您又是怎么處理二者之間的關系的？

④您認為一名優秀的教師應該具備怎樣的素質和能力？

本研究對文本的處理以卡麥茲的劃分為基礎：新產生的文本和已有文本。[17]新的文本是指在研究者參與下新生成的書面文本。文本分析屬于無干擾研究的一種， 借助各種形式的文本材料分析問題和發現問題，通過將零碎的和定性的文本轉化為系統的和定量的文本。[17]本研究所采用的新的文本是指在中國人民大學教師教學發展中心開展的有關教師教學能力、教師發展主題的公共論壇上，通過記錄教學名師的教學心得總結而成。已有文本主要通過網絡、報紙、書籍獲得。文本獲得渠道通過“985”高校大學的官方網站對于教學名師教學經驗的介紹取得，以及紙質媒體對于教學名師教學經驗的介紹，包括《中國青年報》 和《中國教育報》 等紙質媒體。書籍文本來自大學教學名師的實踐經驗介紹，都是以著作呈現，如《北京市高等學校教學名師獎》 《高校教學名師的教學視野》《 如何提高學生學習質量》 《如何成為卓越的大學教師》《理解教與學： 高校教學策略》 等國內外教學名師的教學案例及教學經驗介紹。

表2教師教學文本來源表

訪談文本國家級教學名師訪談轉錄文本（共計12萬余字）新文本教師教學發展中心兩次教學名師講座報告記錄已有文本大眾媒體：18份有關國家級教學名師的新聞報道

書籍：

《北京高等學校教學名師獎》，首都師范大學出版社

《高校教學名師的教學視野》，首都師范大學出版社

《如何成為卓越的大學教師》，北京大學出版社

《理解教與學》，北京大學出版社 ? （2） 訪談步驟

根據不同學科分類和不同學校分類的原則，確定被訪教學名師的名單，然后通過電子郵件和電話的方式進行預約。由于教學名師教學科研任務較重，訪談員通過面對面訪談、電話訪談和郵件訪談的形式對教學名師進行訪談。訪談的基本工具包括筆記本電腦、訪談提綱、錄音筆。訪談具體步驟如下。

第一步：預研究。預研究的主要目的就是進行訪談的練習，包括訪談實施的技術、錄音文本的記錄，編碼的練習等。筆者多次參與導師的課題，并跟隨課題組對一所二本院校的各級各類教師進行了訪談，可以說對訪談的實施技術以及錄音編碼比較熟悉。在預訪談階段，筆者利用在人民大學教師教學發展中心擔任助理研究員的機會對教師發展中心所邀請的講座教學名師做了預訪談。

第二步：選擇正式的訪談對象。選擇的原則就是獲得國家級或者省部級教學名師獎的一線教師，選取的標準就是盡量涵蓋不同學科門類、不同類型學校的教學名師，共確定訪談對象18名。采取面對面訪談的教師來自北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學、華北電力大學、北京理工大學;采用電話訪談和郵件訪談的教師來自重慶大學、西安交通大學、太原理工大學、西北工業大學、哈爾濱工業大學、西安外國語大學的教學名師。其中“985”高校的教師為13 名，“211”高校的教師有5名。

第三步：訪談信息數據的采集。在訪談過程中，筆者會告訴所有參與訪談的教師訪談的目的，由他們決定自己是否愿意接受訪談和錄音。考慮到教學名師科研教學工作任務繁重，每個訪談預計時間30分鐘，訪談全程錄音，同時采用關鍵詞的方式記錄。對于電話訪談，一定要言簡意賅，直奔主題，得到最想要的答案，同時采用錄音筆對電話內容進行錄音。郵件訪談可以彌補難以面對面進行訪談的不足。

第四步： 轉錄。轉錄意味著轉換，是從一種形式到另一種形式的改變。轉錄就是將口頭語言翻譯為書面語言。為了保證訪談信息不流失，并提高轉換文本的工作效率，筆者依托專業的速記公司對文本進行轉換，然后對每一個錄音轉錄文本進行編號，打印出轉錄文本，最終提取出概念化的勝任特征素質的原始數據。共18份訪談錄音文本，計12萬余字。

四、文本內容分析

1.文本內容提取結果分析

內容分析是一種對大量的交流內容進行系統定量描述的技術。它是在二戰期間發展出來的，用于對敵的宣傳研究。內容分析將文本意義編碼為不同的類別，并且主題的頻次可以與其他的測量數據進行比較和相關分析（斯丹納，2013）。在社會科學研究中，文本內容分析的方法主要分為編碼和歸類。編碼是一個或多個關鍵詞與文本片段形成關聯，以便對一種觀點加以確認，而歸類是對某種觀點進行更為系統的概念化操作以便于量化統計。[19]文本分為兩部分：一部分是由訪談所收集的信息資料轉化的文本，共計18份;另一類是已有文本，即大眾媒體和書籍有關教學名師的訪談和教學經驗的自述，共計23份。兩部分總計41份文本內容。應用內容分析識別相關主題和進行編碼。編碼的主題是按照本文的研究假設即科研支撐、教學轉化、教師個性品質三個方面來確定分類。

在編碼過程中將spencer《勝任特征詞典》中的行為等級和牛端《高等學校教師勝任特征詞典》作為編碼的依據。在文字內容中，分析單元既可以是獨立的字、詞、符號、主題（對某個事物的獨立見解），又可以是整篇文章或新聞報道;在電視或電影分析中，分析單元也可以是動作或整個節目。[20]雖然質性分析軟件的好處是節省時間，但軟件編碼有其自身缺陷，難以對特定語境潛在含義的信息進行提取，故還需要人工編碼對編碼表進行完善。兩名編碼員與筆者共同參與過導師的課題，對筆者的主題也比較熟悉，經過培訓后，編碼者詳細閱讀了有關教師教學勝任特征文本內容，提煉出主題。之后進行編碼和歸類，然后利用編碼-抽取程序，抽取出已經編碼的內容并再次檢查。編碼員將輪流對文本進行編碼，以確保編碼過程的信度。最后采取歸類一致性的方法，編碼員對相同文本資料進行歸類，目的是確定編碼歸類相同數占歸類總數的百分比。最后編碼員對編碼結果進行協商和確定。根據文本內容分析結果，形成編碼表，最后對每一個維度進行描述性說明，確定完善編碼表。

本文初步找到了教師教學勝任力的初步模型（見表3），其構成的主類目包括科研支撐能力、教學轉化能力和教師個性態度三個方面。提出的勝任特征模型結構有力驗證了之前的研究假設。而這三個勝任特征又包含了不同的勝任特征因子。

科研支撐能力。 研究型大學教學的前提和基礎就是研究型大學教師的科學研究能力，沒有突出的科研實力很難有一流的教學水平。因為科研也是教學的一種形式。科學研究能力包括教師的科研創新能力和學科專業知識等部分。

教學轉化能力。教學轉化能力主要包括教學的基本教學能力和課程設計能力等。研究型大學教學轉化能力是指教師將科研成果用于人才培養，其落腳點體現在教師課程的更新和課程設計能力等方面。

教師個性態度。教師個性態度處于勝任特征冰山模型的最低端，教師的個性態度包括教師的職業動機和組織認同，它往往決定了教師的教學績效。

表3教師教學勝任特征內容提取表

主類目

勝任特征頻數勝任特征頻數勝任特征科學研究

能力3學術決策能力15學科認知能力19科研創新能力7學術洞察力5科研溝通能力6學術工具使用能力4學習能力6學科專業知識教學能力14教學反思10教學領導力5應用新媒體技術能力3課后輔導學生9教學法知識12挑戰學生學習目標9教學方法應用能力6尊重學生11表達能力4信任學生14教學認知能力7因材施教18課程更新能力教師情感

態度16職業認同8責任心15教學興趣6自信心4組織認同13成就導向

2.編碼內容的信度檢驗

信度分析是內容分析過程中很重要的問題。所謂信度分析是指測量的一致性程度。一致性越高，內容分析的信度也就越高;一致性越低，則內容分析的信度越低。編碼一致性程度可用編碼歸類相同的個數與各類別上編碼個數總數的比值來表示，若用T1表示編碼員A的編碼數量，T2 表示編碼員B的編碼個數，T3表示編碼員C的編碼個數，歸類相同個數的交集可以用T1∩T2∩T3來表示，編碼個數的總個數可以用T1∪T2∪T3表示，計算的公式為：

CA=T1∩T2∩T3T1∪T2∪T3

通過計算， 三位編碼員對勝任特征因子編碼的一致性程度均大于0.80， 達到了信度水平（見表4）。

表4文本內容分析結果

教師勝任特征一級

指標維度編碼員一致性程度頻次所占頻次百分比科研支持能力0.876527.1%教學轉化能力0.9211246.9%教師情感態度0.836225.9%

五、結論與討論

本研究通過文本分析，構建了研究型大學教師教學勝任特征模型，包括學術支撐能力、教學轉化能力和教師個性態度。學術支撐能力包括學科認知能力、學術洞察力和科研創新能力等。學科認知能力是指對本學科邏輯和學科歷史有著深厚的把握，對學科的知識結構體系有著清晰的認識;學術洞察力是了解學科的前沿動態和發展方向，具備這種特質的教師的學術水平處于學科的前沿;科研創新能力是指教師能夠在學科知識的基礎上，不斷推進知識的發展，創新能力較強。教學轉化能力包括課程更新能力、教學認知能力和因材施教能力等。課程更新能力是教師學術能力與教學能力融合的關鍵點，教師通過學術成果不斷更新課程以提高人才培養的質量。在訪談過程中，筆者發現，教學名師對于師生教學關系的認識和處理決定了教學效果。最后一項教師的個性態度中包括了教師的職業認同和教學興趣等方面。

教師發展是研究型大學創新人才培養的關鍵，是教學模式變革的基礎。從教學勝任力的視角評價研究型大學教學，為教師選拔、培訓、考核提供了有力的理論支持，也具有很強的實踐意義。

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