建構主義課程觀下微型課程的開發研究

林耀

摘 ?要：本文通過對微型課程進行初步的探討，簡明闡述了學科視角、信息技術視角以及校本課程開發視角下微型課程的含義，微型課程開發的價值性，并基于建構主義課程觀，提出了微型課程的開發路徑。

關鍵詞：微型課程;建構主義課程觀;開發策略

一、前言

我國學校的課程設置基本以長期課程為主體，課程的開設周期一般以年為單位，課程時數、課程內容、課程實施方式總體固化不變，缺乏一定的靈活性。長期在這種課程設置體系下，容易造成學生對學習產生疲倦、厭惡等負面情緒，同時也會給教師們帶來一定的精神壓力和工作負擔。長期課程的開發難度較大，容易造成課程內容的滯后性，弱適切性與低開放性;而且大部分課程以學科知識為本位，脫離了學生的實際生活經驗，不符合社會的發展需求;課程內容理論程度較高，容易忽視學生的主體性、個體的獨立性等。可見，整齊劃一，呆板石化的課程設置，很難滿足學生多樣化的學習要求，也很難適應現代瞬息萬變的社會。新課改的主要趨勢之一便是課程的微型化，學校微型課程的開發與利用可以有效的彌補長期課程的不足與弊端。因此，本文在闡述微型課程的意蘊、價值的基礎上，以建構主義學習理論的視角為微型課程的開發提出筆者的策略與思考，希望為教育領域微型課程的有效開發盡一份微薄之力。

二、微型課程之意蘊

微型課程，1960年開創于美國阿依華大學附屬學校，并于20世紀90年代初引入到我國。從目前已有的理論研究來看，對微型課程的概念界定主要存在三種視角：

一是從學科視角看，微型課程主要是指：“將一門教學科目根據內容分解成一系列相對獨立、完整的單元群，每個單元突出一個中心內容或專門主題。”[1]這種角度下的定義最能反映美國早起創設的微型課程的特點，它不是以學科的知識體系、邏輯來劃分單元，而是以教師能力、學生興趣與需求為出發點和立足點來組織、設計短期的小規模課程。

二是從信息技術視角看，微型課程被定義為：“基于信息技術的、用于教授特定內容的教學材料，是小容量的教學單元，涉及多門課程領域，支持廣泛的學習結果。”[2]信息化微型課程最早源于1977年新加坡教育部發起的教育IT主體計劃，旨在促進信息技術與學校課程的整合，以迎接21世紀的挑戰。這種課程一般課容量小、深度較強、持續時間短，教學內容的選擇多樣，可以跨學科、跨領域，可以滿足不同類型學生的多樣化需求，最主要的是它強調計算機技術在微型課程中的應用。

三是從校本課程開發的視角看，微型課程被界定為：“由教師針對任教班級學生具體學習需要，所進行的短時（從一節課到半天不等）班級性校本課程開發活動”。[3]這種視角主要被國內研究者所才采用，他們認為目前我國校本課程開發雖然取得了一定成果，但仍需要在開發維度上有所深化，在開發范圍、層面上要有新的突破，校本課程的開發除了涵蓋“全校層面”，也應該考慮“班級層面”即“班級本位”的校本課程。它的開發主體是教師;開發依據是特定班級學生的興趣、學習需要或是班級管理中出現的實際問題;課程的應用范圍和層面是特定班級，而非全校。

三、微型課程之價值

微型課程應時而生，是課程體系進一步發展的要求，也是學生全面發展的需要。對其進行價值性討論，是為了能夠讓更多的社會人士去關注它的發展，開創更多符合現代化社會需求的微型課程。

第一，學生層面。微型課程以學生為本，是學生全面發展的題中之義。微型課程的設置不以知識的邏輯性、系統性為出發點，而是強調學生自身的實際需求、能力、經驗以及興趣，是為學生專門量身定制的課程類型，充分考慮了“人”的因素。教師可以根據學生的思維發展特點，差異性需求設置相應的微型課程，例如中國傳統文化賞析，世界音樂鑒賞，手工制作等，陶冶學生的藝術情操，提升學生的知識素養，全方面地開發學生的多元智能，培養德、智、體、美、勞全面發展的高素質人才以及現代社會主義社會的建設者和接班人。此外，微型課程注重對學生實踐能力、問題解決能力、創新能力的培養，符合素質教育的要求。較之于全國性課程、地方性課程以及校本課程，微型課程更能滿足學生的個性化需求，促進學生的全面發展。

第二，教師層面。微型課程能有效彌補教師課程權力的結構性缺失。在三級課程編制管理體制下，教師擁有了自主開發校本課程的權利，但在整個校本課程編制的過程中，教師僅僅是在課程實施層面有了一定的自主權，而在課程決策、課程設計以及課程評價等層面的發言權沒有得到充分的利用和保障，仍然處于缺失狀態。微型課程便能夠很好的賦予教師更完整的課程權利，包括課程設計、課程實施、課程開發、課程評價以及課程研究等權利。每一位教師作為課程開發主體，都能夠根據所任班級的實際情況、自身的專業水平開發班級本位的微型課程，參與從課程決策到課程評價的整個開發過程。在微型課程開發的過程中，教師的課程開發意識會得到相應的強化，課程開發的能力也會得到一定的提升。

第三，校本層面。微型課程具有重大的校本意義，是促進校本課程有效開發的重要手段。微型課程作為校本課程的一種獨特形式，能夠真正體現校本課程開發的核心價值。校本課程開發與實施的核心價值在于“以學生為本、促進學生的持續發展”，[4]短小精悍、靈活多樣的微型課程更能夠從本質上關注學生的持續發展、生存質量和個人利益，它不僅僅以教師的能力、學生的內在需要、興趣為依據進行課程編制，而且能夠隨學生的需要、興趣愛好、意向的轉變而及時調整，快速適應。微型課程的內容選擇范圍廣闊，可以根據不同學科、不同領域的主題進行課程構建，為學生的學習提供了更豐富多樣的選擇，從而有利于開闊學生的視野、激發學生學習的內在動力，提高學生學習效率與學習質量。此外，微型課程可以讓教師充分展現自己的專業能力和自身特長，其高效地、積極地參與校本課程開發，才能夠從真正意義上實現校本課程的目標。

四、微型課程之開發路徑

（一）微型課程目標的確定endprint

就課程目標價值取向而言，建構主義課程觀注重課程目標的“生成——表現性”，是指在教育情境中隨著不同問題的不斷解決而生成的與教師和學生個體的主觀價值緊密相連的目標，其特點是強調目標的“非終極性”和與參與者個性緊密相關的“個體性”。[5]微型課程的目標要強調過程性，盡量注重學生在具體教育情境中的主體性和個性化表現，彰顯目標的“生成——表現性”價值取向。此外，鑒于微型課程自身的特點，課程目標務必要小而具體、詳細且集中，把學生放在具體的問題情境中，鼓勵其發揮主觀能動性，尋求問題解決方法的多樣性，注重他們在問題解決過程中的真實感受和體驗。微型課程目標也應該是開放的，動態的，可擴展的，沒有必要局限于用某一統一的標準來衡量，而是可以根據具體的教學情境，學習進度進行相應的調整和轉變，更關鍵的是要考慮到學生的實際學習能力和內在的差異性需要，依據學生不同的身心發展階段，不同學生的內在需求，制定與之相符的微型課程目標。

（二）微型課程內容的選擇與組織

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義課程觀則認為課程的內容是在具體情境中，從發現問題到解決問題，再到發現新的問題、解決新的問題的過程中構建而成的，具有意義建構性。因此，微型課程內容的構建應該與學習者的個人需要緊密結合，注重學習者原有的經驗和興趣，充分調動學習者的積極性和主動性，增強學生在實際情境中的問題解決能力，有效地提高學生的學習效率。由于微型課程短、小、精、活的特點，課程內容的選擇與組織要在課程目標的基礎上，明確課程的主題或單元，內容的選擇務必“少而精”，具體且集中，并與學校、教師、學生經驗緊密相連，不脫離社會以及個體的實際需求。例如，可以選擇日常生活中師生均感興趣的話題或熱點問題作為單元內容，然后根據學生的年齡特點，認知能力以及教師自身的專業素質進行相應的微型課程設計;或是教師根據學校教材內容，設計不同的專題和單元，開發微型課程以拓展延伸教學內容。

（三）微型課程的實施

建構主義認為教育教學本質上是以“知識建構”為核心，是為其創設良好環境與支撐的過程。建構主義課程實施要以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動性的知識建構為中心，旨在為學習者進行“知識構建”創設一種具有情境性與協作性的互動環境。所以從微型課程的實施來看，建構主義強調要為學習者創造一種有助于其知識建構的情境。首先，通過創設特定的學習情境，激活學習者的問題意識，形成學習任務，促進學習活動的開展，促使學習者新舊經驗的相互作用，從而導致認知結構的改組或重建;其次，鼓勵學習者的自主探索，尋找問題解決的思路、途徑和方法并完成學習任務;再次，在教師的指導下進行協作學習，各自發表觀點、思路和方法，并通過社會協商的方式使群體的智慧為每一位成員所共享;此外，對學習效果進行評價，包括學生個體的自我評價以及學習小組對每個成員的評價，且這種評價具有開放性、多元性和過程性。教師作為微型課程的實施主體，還應該探索多種科學合理的教學方法和手段，教學活動也應該多樣化，不局限于學校課堂，也可貼近學生生活，這樣才有助于調動學習者在微型課程實施過程中的積極性和主體性，促進他們對課程單元或專題的深入思考，從而達到對當前所學知識的意義建構的目的。

（四）微型課程的評價

建構主義課程觀強調課程評價應該注重過程性、情境性和多元性。過程性指的是課程評價滲透于課程實施的全過程，更加重視對知識建構的過程而不是結果的評價;情境性是指課程評價充分考慮課程實施的情景，評價的標準應該源于豐富的背景支持;多元性是指課程評價的標準多元化。微型課程的評價也應該是一個多元的過程性、情境性評價。對微型課程進行評價，不單單只評價微型課程本身，也應該評價教師教學方法和手段;也不僅僅只評價學生微型課程的學業成績，還需考慮微型課程的方案、微型課程的實施。微型課程評價的主體也應多元化，可以是學校、教師、學生，也可以是家長和社區。微型課程評價不是一種結果性評價，而是一種過程性評價，可以采取課前評價、課中評價和課后評價相結合的評價方式。此外，要對微型課程進行真正意義上的評價，就必須參與到具體的教學情境中，觀察教師的教學行為，學生在課堂上的學業表現，將課程評價標準融入到實際的課堂情境中，才能提高評價的效度、信度。

四、結束語

微型課程作為校本課程開發的一個新方向，在其開發和應用的過程中，始終秉持著“以人為本”的原則，踐行著“學生全面發展”的教育理念，在學校育人方面起著越來越重大的作用。但是在其開發和實施的過程中仍然存在諸多問題，需要研究者們進行更深層次的調查與探索，以豐富、完善現有有關微型課程的研究成果，以致為學校進行微型課程的開發和利用提供堅實的理論基礎和有效的實踐經驗。

參考文獻：

[1]熊梅，常新.當今一些發達國家普通高中課程結構特點的比較[J].外國教育研究，1994，（6）：49.

[2]孫衛華.新加坡微型課程計劃述評[J].中小學信息技術教，2006，（5）：68.

[3]曾文婕.微型化：校本課程開發的深化之路[J].教育發展研究，2009，（4）.

[4]田秋華.微型課程及其開發策略[J].課程.教材.教法，2009，05：3-8.

[5]肖衛兵，吳景松.試論建構主義課程觀[J].蘇州教育學院學報，2004，02：43-47.

（作者單位：中央民族大學教育學院）endprint