護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具的研究現(xiàn)狀

陶慧　王海彥

【摘要】目的： 探討護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具的研究現(xiàn)狀。方法： 檢索中國知網(wǎng)、PubMed收錄的有關(guān)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具的文獻(xiàn)。結(jié)果： 國內(nèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究使用的測量工具依然以國外引進(jìn)為主，本土化的護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表開發(fā)仍較薄弱。結(jié)論： 進(jìn)一步研發(fā)并合理使用護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具開展促進(jìn)策略的研究是當(dāng)務(wù)之急。

【關(guān)鍵詞】護(hù)生 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí) 測量工具 綜述

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）10-0230-02

20世紀(jì)70年代以來，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self？鄄directed learning）理論被歐美發(fā)達(dá)國家護(hù)理教育界廣泛關(guān)注， 不少護(hù)理院校把培養(yǎng)學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力列入護(hù)理教育目標(biāo)中（O？蒺Shea，2003）。在我國，受教育部本科教育質(zhì)量和教學(xué)改革工程的政策影響，護(hù)理專業(yè)學(xué)生（護(hù)生）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方面的研究，特別是調(diào)查類文獻(xiàn)在最近5年明顯增多（趙婉莉&陳紅，2014），這些研究研制或使用多種自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的測量工具，需進(jìn)一步比較分析，為今后干預(yù)研究中測量工具的選擇提供參考。因此，本研究旨在對護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具進(jìn)行綜述。

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的概念

“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的概念最早由成人教育學(xué)家Tough 于1966年提出，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人在決定去獲取若干既定知識或技能后的各種活動，包括主動承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任、制定個人學(xué)習(xí)計劃、采用有效的學(xué)習(xí)策略以及維持學(xué)習(xí)動機(jī)（Tough，1996）。目前較為公認(rèn)的概念是Knowles（1975）提出的，即自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是個體主動地判斷自身學(xué)習(xí)需要、制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)的人力及物力資源、選擇及實施適宜的學(xué)習(xí)策略以及評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。

繼Tough和Knowles之后，許多學(xué)者嘗試對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行定義，Brockett & Hiemstra （1991）通過對這些觀點的比較分析后提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)概念的兩個層面，即過程與個體發(fā)展。過程層面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)計劃的制定與實施、學(xué)習(xí)效果的評價承擔(dān)主要責(zé)任的學(xué)習(xí)過程；而個人發(fā)展層面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者愿意承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的主觀意志。

與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self？鄄directed learning）最接近的術(shù)語是自主學(xué)習(xí)（autonomous learning），國內(nèi)多數(shù)學(xué)者將二者可互換性地使用，故在本研究中，這兩個術(shù)語也視為等同。

2.常用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具及其應(yīng)用

檢索中國知網(wǎng)、PubMed收錄的有關(guān)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具的文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)：受當(dāng)代護(hù)理教育改革趨勢的影響，許多學(xué)者積極開展護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究，從國外引進(jìn)或本土開發(fā)了一些護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的測量工具，總結(jié)如下。

2.1國外引進(jìn)的護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的測量工具

2.1.1Guglielmino的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表（Self？鄄directed learning readiness scale， SDLRS）

Guglielraino（1977）研制自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表（self-directed learning readiness scale，SDLRS），用于評估受試者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的態(tài)度、價值、能力等特征。該量表經(jīng)Delphi法發(fā)展和產(chǎn)生58個條目，再經(jīng)因子分析得出8個維度：對學(xué)習(xí)機(jī)會的開放性、成為有效學(xué)習(xí)者的自我概念、學(xué)習(xí)主動性及獨立性、接受自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)責(zé)任、喜愛學(xué)習(xí)、創(chuàng)造力、前瞻性、解決問題的能力，在307名大學(xué)生和研究生中的檢測結(jié)果顯示較好的信效度。Savoie（1979）使用SDLRS對152名參加繼續(xù)教育的護(hù)士進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：SDLRS得分與課程成績正相關(guān)，并與個體成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的自我概念相關(guān)。然而，不少學(xué)者對SDLRS的結(jié)構(gòu)效度提出質(zhì)疑。Field（1989）對SDLRS經(jīng)因子分析后發(fā)現(xiàn)喜愛學(xué)習(xí)維度的得分能夠解釋17.6%的總變異，而其他維度的得分均低于5%，因而建議不再使用該量表。Hoban等（2005）未能成功再構(gòu)建SDLRS的8個維度，因此也質(zhì)疑其結(jié)構(gòu)效度。

臺灣學(xué)者鄧運(yùn)林（1995）引進(jìn)SDLRS在臺灣本土應(yīng)用，在刪除題意不清選項后保留52個條目，分屬6個維度：效率學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動機(jī)、主動學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)。李彥章等（2008）對鄧運(yùn)林版的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表》進(jìn)行修訂并檢驗其信效度，因子分析確定5個維度（效率學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)），各個條目的因子載荷均大于0.3，總量表Cronbach？蒺s系數(shù)為0.86，5個因子Cronbach？蒺s系數(shù)為0.75-0.88，顯示良好的信效度。

然而，鑒于SDLRS研發(fā)較早，尤其在信息技術(shù)廣泛應(yīng)用到教育領(lǐng)域的今天，在線學(xué)習(xí)的興起極大地影響個體學(xué)習(xí)的方式，建議慎重使用。

2.1.2 Fisher的護(hù)理教育自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表（Self？鄄directed Learning Readiness Scale for Nursing Education， SDLRSNE ）

Fisher等（2001）年發(fā)表護(hù)理教育自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表（Self？蒺directed Learning Readiness Scale for Nursing Education， SDLRSNE ），包括40個條目，共3個維度：自我管理、熱愛學(xué)習(xí)、自我控制，對201名護(hù)理本科生測試結(jié)果顯示SDLRSNE具有較好的同源性和效度，可用于護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度評估。Smedley（2007）在護(hù)理本科生中使用該量表，結(jié)果顯示自我管理、熱愛學(xué)習(xí)、自我控制的Cronbach？蒺s 系數(shù)分別為0.81、0.78、0.84，有較好的內(nèi)部一致性。

王偉等（2010）翻譯SDLRSNE形成其中文版，保留原版的40個條目，在603名實習(xí)護(hù)生中進(jìn)行信效度檢驗，結(jié)果顯示總量表及3個維度的Cronbach？蒺s 系數(shù)均大于0.9，各條目內(nèi)容效度（CVI）為0.9-1.0，因子分析獲得5個公因子（涵蓋3個維度）能夠解釋變量的62. 35%，建議可用于評價我國實習(xí)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的準(zhǔn)備程度。

最近，F(xiàn)isher & King（2010）調(diào)查227名本科護(hù)生的因子分析結(jié)果顯示SDLRSNE 40個條目中的11個條目不能很好地歸屬相應(yīng)因子，因而刪除了這11個條目。

2.1.3 Wiliamson的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)自評量表（Self？鄄Rating Scale For Self？鄄Directedness in Learning， SRSSDL ）

Williamson（2007）采用兩輪Delphi法開發(fā)了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)自評量表（Self？鄄Rating Scale For Self？鄄Directedness in Learning， SRSSDL ），共60個條目，分屬5個維度：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價以及人際關(guān)系技能，對30名護(hù)生進(jìn)行調(diào)查的結(jié)果顯示各維度的Cronbach？蒺s 系數(shù)均大于0.7，提示可接受的內(nèi)部一致性。

沈王琴（2011）翻譯并修訂SRSSDL形成其中文版，調(diào)查1500名護(hù)生顯示內(nèi)容效度（CVI）平均為0.96；探索性因子分析獲得5個公因子，累計貢獻(xiàn)率48.278%，該結(jié)構(gòu)與原量表結(jié)構(gòu)相同；Cronbach？蒺s 系數(shù)為0.97；重測信度為0.86。這些結(jié)果顯示中文版SRSSDL有良好的信效度，可用于我國護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的測量。有學(xué)者提出該量表中文版2011 年發(fā)表至今時間尚短， 需要進(jìn)一步驗證完善（趙婉莉&陳紅，2014）。

2.1.4 Cheng的護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表（self？鄄directed learning instrument for nursing students， SDLI for nursing students）

臺灣學(xué)者Cheng等（2010）研發(fā)了護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表（self？鄄directed learning instrument for nursing students， SDLI for nursing students）。在綜合評估已有量表基礎(chǔ)上，采用驗證性因子分析構(gòu)建該量表結(jié)構(gòu)，共20個條目，含4個維度：學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)計劃和實施、自我監(jiān)測和人際溝通。調(diào)查1072名護(hù)生的結(jié)果顯示總量表Cronbach？蒺s α系數(shù)為0.92，4個維度Cronbach？蒺s α系數(shù)為0.77-0.86，驗證性因子分析顯示模型擬合良好。

稍后，Cheng等（2014）采用項目反應(yīng)理論（Item response theory，IRT）進(jìn)一步驗證了該量表的心理學(xué)參數(shù)，對臺灣13所學(xué)校7879名護(hù)生的調(diào)查顯示：所有20個條目均有較高的區(qū)分度，在估計護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力時有較高的準(zhǔn)確性；4個維度和總量表的邊際信度分別為0.85、0.87、0.83、0.80和0.94，提示較好的測量精度。鑒于該量表嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难邪l(fā)過程，前后使用不同樣本檢測所顯示的良好心理學(xué)特性，以及與中國大陸文化上的同源性，推薦在國內(nèi)干預(yù)研究中使用并進(jìn)一步檢測。

國內(nèi)學(xué)者吳德芳（2014）試用該量表后評價良好，再次檢測（n=885）其信度顯示：總量表Cronbach？蒺s α 系數(shù)0.91，各維度Cronbach？蒺s α 系數(shù)0.78-0.83；總量表重測信度0.91，各維度前后兩次重測信度0.83-0.95，可惜的是并未采用因子分析檢測該量表的結(jié)構(gòu)效度。

2.2本土開發(fā)的護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的測量工具

2.2.1林毅&姜安麗的護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表（Scale of Autonomous Learning Competencies of Nursing Undergraduates）

林毅&姜安麗（2004）用文獻(xiàn)研究界定了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的概念，并運(yùn)用結(jié)構(gòu)分析法，提出護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的3個維度：自我管理能力、信息能力和學(xué)習(xí)合作能力，再經(jīng)學(xué)生座談和專家咨詢修正確認(rèn)，初步構(gòu)建護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)模型。在此基礎(chǔ)上發(fā)展了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表的條目池，經(jīng)專家咨詢、預(yù)實驗（n=14）、初篩（n=49）、探索性因子分析（n=299）對量表進(jìn)行逐步修訂，最終確定28個條目，總量表、自我管理能力、信息能力、學(xué)習(xí)合作能力的Cronbach？蒺s α系數(shù)分別為0.86、0.70，、0.79、0.69，顯示可接受的內(nèi)部一致性，另加折半信度、Pearson相關(guān)系數(shù)、內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度的檢測，均提示該量表具有良好的信效度。

謝似平（2010）用此量表調(diào)查護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力與臨床實踐行為的相關(guān)性，結(jié)果顯示二者顯著正相關(guān)，盡管數(shù)據(jù)來自大樣本（n=581），可惜研究者并未再次進(jìn)行該量表的信效度檢測。

2.2.2 張喜琰的護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評工具（Instrument of Ability of Self？鄄regulated Learning of Nursing Undergraduates）

張喜琰（2007）經(jīng)文獻(xiàn)研究、專家咨詢研制了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測評工具，共30個條目，包含學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)4個一級結(jié)構(gòu)要素。調(diào)查262名護(hù)生的結(jié)果顯示總量表Cronbach？蒺s α系數(shù)為 0.82，各一級結(jié)構(gòu)要素Cronbach？蒺s α系數(shù)為0.74-0.86。盡管研究者報告了較好的內(nèi)容效度，但缺乏結(jié)構(gòu)效度的檢測。

王桂敏（2013）用該量表測量研究組與對照組護(hù)生干預(yù)前后自主學(xué)習(xí)能力的變化，以證明情景模擬教學(xué)法對護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的影響，結(jié)果顯示組間干預(yù)后有顯著差異，未見對該量表信效度再次檢測的報告。

3.小結(jié)

從文獻(xiàn)回顧的結(jié)果看，國內(nèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究中所使用的測量工具仍以國外引進(jìn)為主，常用的版本有Fisher的護(hù)理教育自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表和Williamson的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)自評量表，臺灣學(xué)者Cheng等新近開發(fā)的護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表簡潔實用，采用項目反應(yīng)理論檢測量表的測試準(zhǔn)確性及精度均較好，國內(nèi)吳德芳試用后也評價良好，可推薦使用。然而，本土化的護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表開發(fā)仍較薄弱，數(shù)量較少，目前常用的是林毅&姜安麗的護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表，另外張喜琰的護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評工具也有使用，但缺乏在更多不同研究樣本中信效度檢測數(shù)據(jù)的支持。

進(jìn)一步研發(fā)并合理使用護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量工具開展促進(jìn)策略的研究是當(dāng)務(wù)之急。一是在教育部（2012）教育信息化規(guī)劃目標(biāo)的指引下，深入研究將現(xiàn)代信息技術(shù)融入護(hù)理教育教學(xué)中，運(yùn)用慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)課程等方式方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，創(chuàng)新靈活、方便、高效、個性化的教學(xué)方式，滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)、支持和促進(jìn)護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；二是采用綜合的促進(jìn)策略，如：角色扮演、問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、反思日記、合作學(xué)習(xí)、契約學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、情景模擬教學(xué)、概念圖教學(xué)等（羅丹&孔悅，2011；趙貞貞&趙萍，2014）；三是用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論指導(dǎo)護(hù)理專業(yè)課程體系的設(shè)計與建設(shè)，分層次、分階段促進(jìn)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，而不僅僅是針對某一門課程的教學(xué)方法改革，這將是今后努力提升護(hù)生學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效果的一個重要方面。

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