“學案”的教學意蘊探尋：回顧與前瞻

曾婷婷 陳隆升

【評析樣本】

步進：《走出“語文學案教學”的認識誤區》，《語文學習》，2014（4）

余宏亮 石耀華：《試論學案導學的本質及其對教師教育的啟示》，《課程·教材·教法》，2014（8）

王天平：《學案導學：要求、條件、策略及局限》，《課程·教材·教法》，2014（8）

劉崗：《我國學案教學研究的回顧與反思》，《課程·教材·教法》，2014（8）

魏本亞：《語文學案教學實驗批判的再反思》，《語文學習》，2014（4）

袁愛國：《基于學案的閱讀教學，教師何為》，《語文學習》，2014（4）

黃本榮：《導學案：不是天使，更非惡魔》，《語文教學通訊》，2014（11）

陸兵 湯愛生：《“導學案”編寫與教學的三個原則》，《語文教學通訊》，2014（11）

湯蒙：《“導學案”設計的三個追求》，《語文教學通訊》，2014（11）

容中逵：《學案導學的三重判讀》，《課程·教材·教法》2014（8）

新課程改革以來，“學案”在語文課堂教學中得到了廣泛的使用。廣大語文教育研究者和一線教師對語文課堂中“學案”的教學意蘊進行了持續的探索與討論，尤其是《語文學習》、《課程·教材·教法》、《語文教學通訊》等期刊在去年相繼開辟專欄對“學案”的相關問題加以討論，引發了更為廣泛的關注。我們以“學案”為關鍵詞在中國知網進行檢索，發現2014年與學案教學相關的文章共有1183篇。本文中我們主要選取了2014年的一些研究樣本加以評析，力圖通過對這些代表性樣本的分析，揭示“學案”的相關內涵、功能及其在語文課堂教學中的價值，并以最近幾年的相關研究為參照，梳理其發展的脈絡及其未來發展路向。

一、“學案”的內涵及其基本功能

縱觀各類研究文獻，我們發現不同地區或者學校對于學案的稱呼是不同的。大陸地區稱為學案、導學案、講學稿、助學稿等，而香港稱工作紙，臺灣又稱學習單，其中以學案和導學案使用最為廣泛。

學案的代表性定義有：“學案是師生公用的一種課程資源，是教師在整合教科書和其他各種教輔資源的基礎上，以課時為單位編制的具有教學合一功能的學習設計方案。”①“學案是依據學生的認知水平、知識經驗，依據教材特點、教學內容、教學目標，為指導學生主動學習的知識構建而編制的學習方案。”②“學案是教師根據課程標準、教學要求和學生原有的學習經驗，從引導學生自主學習的角度，對教材深度開發后創編的、適合學生自主學習的文本?！雹邸皩W案是教師為學生當堂學習而設定的學習程序”④各種定義雖然表述各異，但是都強調了學生及其自身學習的重要性，以區別于傳統的以教師為核心的，著眼于教的“教案”。

總體來看，我們認為，應該從三個方面去理解“學案”的內涵：從使用主體的角度看，學案是學生課堂學習的學習方案；從教學目標的達成情況看，學案是通過激發學生的學習興趣引導學生開展自主學習并取得一定成效的學習路徑；從學情分析的角度看，學案是教師在語文課堂上基于學生的學習起點，推進學生深度學習的主要媒介。

不同的教師與研究者從價值訴求的角度對學案做了分析與闡述，所謂價值訴求，實際講的就是學案的主要功能。

學案教學是新課改背景下大面積出現的教學改革現象，必然受到新課改理念的驅動和指引，又會具有新時期教學改革的特點⑤。教育改革的價值訴求是指“教育改革在醞釀、開展和推進過程中所表現出的對某些價值觀念的偏愛和追求，教育改革的價值訴求決定著教育改革的目標、內容和具體的策略選擇。”⑥

余宏亮、石耀華在《試論學案導學的本質及其對教師教育的啟示》一文中提出，學案教學的價值追求是立足全人發展、彰顯教學自由、回歸教育本真⑦；容中逵在《學案導學的三重判讀》一文中則認為學案教學應該追求少教而會、精教而能；教學合一、教育同體；因材施教、共同發展⑧；魏本亞在《語文學案教學實驗批判的再反思》中提出學案教學是為了解決當下“教與學”之間的矛盾⑨；有人則認為學案教學可以讓大班額中每個學生都取得應有的進步，不再增加學生的課業負擔以及全面提升學生的綜合素質⑩；還有人認為，實踐“以學定教”思想，改革以教為主的課堂，構建以學生為本的課堂，提高課堂教學質量是學案教學核心的價值訴求{11}，等等。

學案教學的價值訴求，是中小學教育工作者對學案教學價值的理性認識以及對學案教學成效的合理期待{12}。對學案的價值或功能認識可謂見仁見智，我們認為學案的基本功能應該是引導每一個學生在課堂上最充分地參與最基本的學習活動，促進每一個學生學習效率和學習質量的提高，進而更有效地達成課堂教學目標。

二、語文課堂教學中的“學案”設計

學案教學中，學案的設計是影響整個教學質量的重要因素之一。過去一年對于學案設計的研究主要有以下幾個方面：

（一）學案設計的一般程序

關于語文課堂教學中的學案設計的一般程序，很多教師和學者進行了探討。其中比較典型的見解認為學案設計的一般程序是：按照個人初備，形成“初案”——備課組集體備課，形成“共案”——個人課前復備，形成“個案”——課中使用，形成“課案”——課后補備，形成“補案”這五個步驟完成的{13}。

（二）教學目標偏向實然的核心學習目標

學案教學需要瞄準學生真正應該學什么{14}。導學案中的“學的活動”必須切準課文中“值得學”的內容{15}。

在語文課程標準中對于學習目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度做出了明確解釋。平常教學中，許多教師也習慣性地從以上三個維度來設計教學目標。但是一節課只有短短的40分鐘，三個甚至是更多的目標會使課堂教學任務顯得過于繁重，有些目標也會因為沒有時間等原因無法實現而流于形式。另一方面，過多的學習目標會使得課堂教學時間分配出現平均化的問題，學生因此無法捕捉到重點內容，課后復習只會眉毛胡子一把抓，從而大大增加了學生的學習負擔。因此，教師要學會分辨出核心的學習目標，并依此確定教學目標。教師與學生都圍繞著核心目標重點展開學習活動，學生才能夠明確地知道該學習什么，更加有目的性地掌握學習內容。除此之外，教師要學會剔除教學內容中不重要的部分，從而可以節約時間讓同學們集中精力于重點內容。

（三）學案設計的原則

步進在《走出“語文學案教學”的認識誤區》中提出學案設計要遵循以下四點：深入鉆研教科書和其他教輔資源，將其加以有機整合；認真分析學情，把學生的學作為設計的出發點；在遵循教學設計一般規律的基礎上，結合具體教學情境，將學習活動設計相對抽取和獨立出來；統籌規劃學案的內容和結構，以文本形式完整地呈現出來{16}。陸兵和湯愛生在《“導學案”編寫與教學的三個原則》一文中提出，“導學案”要捍衛學生的學習主體性地位；竭力推行動態生成常態化；“導學案”要構建學習內容系統化{17}。

除了上述幾點之外，還有人提出，學案導學要立足于學生的學，教學內容需要滿足學的要求{18}。綜合來看，大家的觀點有一個共性，就是都強調了學生的主體性。

2011年版《義務教育語文課程標準》中也多次明確提出——學生是學習的主體。學案設計的學生主體性，可以從學習內容和學習活動兩個方面來實現。首先，學習內容的確定要基于學情。教師課前要全面了解學生，根據學情確定教學內容——學生會的不教或少教，學生有困難的重點解決，學生感興趣的適當涉及。基于學情確定的教學內容，進行學案設計，才能夠真正做到教學有的放矢。其次，問題的設計要有梯度，使得班級里每一個同學都能夠參與課堂?！皩W的活動”要面向課堂中的“每一個”，要使全體學生在原有的基礎上都有所提高{19}。根據不同學生的水平，設計不同難度梯度的問題，避免了“差生學不會，好生吃不飽”的現象。最后，設計以學生為主的學習活動。根據學生已有的知識水平，結合他們的問題興趣，設計自學、對學、小組學、師生共學等相應的學習活動?；A、簡單的問題由學生自學，有一定難度的可采用小組合作解決，具有普遍性且有一定難度或者開放性的問題則可以采用師生互動解決。

分別從學案內部、學案與學案之間的關系這兩個方面，強調了學案設計的系統性。首先，要注重學案內部設計的系統性。傳統的語文教學是通過一條或者多條問題鏈來實現。而問題鏈則是以一個主問題為枝干，通過一系列小問題或追問組成的。富有層次性的問題，環環相扣，如同一條細線將一個個內容串聯起來，形成一個整體。學案教學過程大致分為“學習目標—課前預習—自主學習—合作交流—課堂檢測—綜合提升”等幾個環節。在教學過程中條理比較清晰，但如果處理不當，各個環節也比較容易“各自為政”，割裂開來。目前導學案教學中，對于課前預習的設計大部分都是基礎的字詞梳理。對于字詞的課前排查固然很好，但是預習最重要的應該是能為隨后的學習打下基礎。預習環節應該成為學生進行重難點學習時一塊重要的墊腳石，而不是為了字詞而預習。學案的各個環節應該或者必須做到相互關聯，前面的環節設計是為后面環節做好準備，從而逐步完成學習目標。因此，我們可以嘗試在學案設計中有意地使各個環節彼此聯系，相互作用。在課前預習環節中，為自主學習或者合作交流打好基礎、做好鋪墊；在課堂檢測中又有對知識的復習與鞏固；綜合提升環節則是課外延伸。由此，以環節的前后鋪墊，使得整個教案更具有整體性。其次，學案與學案之間的系統性。語文學習的過程是一個螺旋式上升的過程，這一點在課程標準中的課程目標與內容中就有所體現。除了語文學習的總目標與內容以外，課程標準還制定了各學段目標與內容。經過對比，我們能夠很明顯地發現，相同的學習目標會反復出現，或者出現在不同學段中，但是具體的要求會隨著學段有所提高，從而呈現出螺旋式上升的軌跡。同時，就目前的語文教材來看，編者將課文劃分到各個單元中，每個單元乃至單元內部的課文編排，本就是語文學習循序漸進、螺旋上升的體現。比如人教版語文教材八年級上冊的第三、四單元都是說明文。在學習過程中，說明文的說明順序、說明方法自然必不可少。但是第三單元的教學更偏重于引導學生學會“說明要抓住特征”；第四單元則更側重于引導學生學會“根據內容使用恰當的說明方法”。在同一個單元的學習中，《中國石拱橋》重在說明順序，《蘇州園林》重在說明方法。每篇課文雖各有特色，但是整個單元學習完，同學們對于說明文應該有了比較全面的了解。因此，學案的設計也要注意各個學案之間對于知識系統的銜接性和系統性。

對教材以及其他教輔資料的整合，有人也提出相似的觀點——學案的教學基點首先應該是教材而不是學案{20}。教師直面文本，深入文本，必要時參看其他教輔資料，我們應該加以提倡。

陸兵、湯愛生《“導學案”編寫與教學的三個原則》中提出的“動態生成”為學案設計提出了很好的建議?！皠討B生成”課堂教學是指在師生交往互動的教學活動中，以即時出現的有價值、有創見的問題、情景或觀點為契機，充分挖掘學生的潛能，引發學生深入思考，全面展現學生的個性，從而達成或拓展教學目標的教學活動{21}。學案教學相較于傳統教學模式更能夠引導學生進行動態生成。自學、對學、小組學等多種學習方式的開展，使得同學們在與他人的交流過程中，在不同意見的交鋒間，碰撞出思想的火花，使得一些獨特、優秀的想法得以產生。因此，在學案設計時，我們要避免設置如“對不對”“好不好”“要不要”等無效問題，而關注于“為什么”“怎么做”“如何做”等有助于思維訓練的問題，從問題設置上提供給學生思想馳騁的天地。此外，對于一些開放性的題目，教師在學案上可以提供一些其他人的看法或者事例。如在《奇妙的克隆》一文關于科技的利與弊的談論中，教師可以提供科技帶給人們的便利以及科技對人類的危害等相關材料，借以啟發學生結合生活展開更多的思考與交流。

（四）將終結性作業改造成過程性練習

有學者提出學案中的作業應該由“終結性作業”改為“過程性練習”，通過這樣的改造，老師上課時，學生可以邊聽邊做，完成練習的過程是學生學習知識的過程，同時又兼顧筆記的作用{22}。但是，對于語文教學而言，更強調學生對于文本的理解和感知，如何將語文的終結性作業改造成過程性練習，仍需要更多的思考與嘗試。

過去一年，對于學案設計的研究，很多教師和學者嘗試從多個角度闡釋了自己的見解，但是研究并不會到此為止，還將有更多的人繼續在這條路上探索。

三、“學案”在語文課堂中的實施

不管是傳統模式還是學案教學模式，教學實施的成功與否很大程度上決定了課堂教學質量的高低。關于學案教學實施的研究大致包含以下幾個方面：

（一）要正確處理好教與學的關系

有人提出，實施語文學案教學要處理好“教”與“學”的關系{23}。比如，黃本榮在《“導學案”：不是天使，更非惡魔》一文中就明確提出，導學案教學要處理好“教”與“學”的關系{24}。

教與學的矛盾可以說由來已久，至今還在困擾著部分教育工作者。目前，大部分人能夠清晰地認識到，教學過程中，沒有學就不可能有教，沒有教也就不可能有更好的學{25}。在“教”與“學”的關系中，“學”是主，“教”是導，沒有“學”，就沒有“教”{26}。教師的主導性體現為充分尊重學生的主體性{27}。

那么，學案導學教學中，教師與學生究竟應該做什么，怎么做呢？

從“教”的方面看。余宏亮、石耀華在《試論學案導學的本質及其對教師教育的啟示》中指出，盡管學案導學模式的著眼點是學生，但教師的作用是加重了的，對教師素質的要求也是提高了的{28}。而這種作用和要求集中體現在導學的“導”上。教師要理解并且熟練貫徹學案教學的四“導”，即什么地方導、什么時候導、怎么導及導到什么程度{29}。有人指出，教師要激發和呵護學生的學習主動性，并引導學生恰當地解決問題{30}。還有人提出教師要努力變“再現課堂”為“生成的課堂”{31}。

學案教學要體現學生主體性的優勢，并非一定要以犧牲教師“導”的作用來實現。它所強調的是，在教學中改變角度，以學生的學為基點，讓學生化被動為主動，繼而培養了學生的綜合素質，也大大提高了學習效率?！墩f文解字》中“學”字形采用“教、冖”會意，其中“冖”表示尚處于蒙昧狀態。學生不管是在知識水平，還是生活經驗上，都不如教師。課堂中的一些問題，是他們即使通過合作學習也無法解決的。這時教師就要發揮自身導的作用，而不能放任他們深陷“問題苦海”并“樂觀的”以為他們能夠通過小組學習解決問題。對于學生無法理解的地方進行點撥，幫助他們正確理解、更好學習的過程是教師作用的體現過程，也是教師的重要性所在。當然，這也并非讓教師什么問題都直接引導。讓學生在自己深入思考后仍百思不得其解的狀態下，教師再加以引導，或許能達到事半功倍的效果。

有的教師認為，要實現課堂生成，教師要做到以下兩個方面：第一，變單線性準備為多線性準備。第二，關注教學細節，捕捉教學時機{32}。“教師的多線性準備”與我們上文所提到如何在學案設計時為課堂的“動態生成”創造機會，基本上是一致的，都強調學案設計時要充分備學生、備教材、備課堂突發狀況等等。這里，還特別指出了教師在課堂上要積極引導學生，抓住課堂上出現的教學時機。語文課堂特別強調學生的課堂生成，生成過程是學生在教師的啟發誘導下自我建構的過程{33}。課堂中同學們所提出的問題或者見解，有時能夠激起其他同學更多的思考，有時還能促使教師發現潛在的教學價值。這時教師要善于抓住機會，并將其轉化成課堂的教學，而不能一味遵循教案，按部就班。缺少了教學的不確定性，也就減少了上課的樂趣。

從“學”的方面看。王天平在《學案導學：要求、條件、策略及局限》中指出，學生積極有效地自主學習是學案導學的首要前提。并提出了對學生的三點要求：學生要有濃厚的自主學習興趣；學生要有良好的自主學習習慣；學生要有強大的自主學習能力{34}。

容中逵在《學案導學的三重判讀》中認為，學案教學的效果不僅取決于學生的自主學習意識、習慣和能力，也受制于學生已有的學習基礎及其氣質、性格、態度、愛好與溝通能力，甚至年齡等。因為年紀越小的學生，就越需要教師強有力的指導幫助{35}。

王天平在《學案導學：要求、條件、策略及局限》中，從興趣、習慣以及能力這三個角度向學生提出了三點要求{36}。作為學習的主體，學生才是教學的主角。在學案教學中，學生與教師共同協作才能夠達到讓人滿意的教學效果。調動學生的學習興趣還可以從教師、環境等多個方面來共同作用，但是學習習慣以及學習能力，是對學生更高的要求。對于成年人來說，依靠自身的自覺性，不間斷地長時間完成某件事，本身就具有一定的難度。而依據學案堅持不懈地進行自主學習，對于學生的自控力更是一個巨大的挑戰。完成任務的效率也是我們需要關注與思考的方面。對于中小學生來說，大部分事物都比學習要有趣得多。學生作為一群心智尚未完全成熟的孩子，不可避免地會受到外界的誘惑，在學案教學中，學生能否自覺且有效地配合教師的教學也有待考量。在還沒有比較穩定且良好的學習習慣的基礎之上，更不必談學生能夠明白自己學習的思維過程、總結出一套適合自己的學習方法。總的來說，王天平在《學案導學：要求、條件、策略及局限》中所提出對于學生的期望有些過高，在具體教學過程中是比較難實現的。

（二）要正確處理好編與用的關系{37}

黃本榮在《“導學案”：不是天使，更非惡魔》一文中所闡述的“導學案”與教材、練習冊的關系其實可以對應學案教學的“編”；同理，死的“導學案”與活的“教學”的關系可以對應為學案教學如何“用”{38}。對于學案編寫的具體內容已經在上文有過詳細的敘述，在此，對于該部分內容就不再贅述，將著重談談如何“用”。

有人認為學案教學的基點首先是教教材，而不是教“學案”；更高層次的要求是用“教材”教，而不是用“學案”教{39}。而李海林教授在對美國課堂內“一張紙”的研究中，發現美國教師普遍只是把教材當做一種資源和工具來使用，課本只是他們用來給學生閱讀的一個附屬的資源和一些供討論的資料{40}。還有人認為導學案應該是教材的生本化和校本化{41}。學案教學究竟應該是“用教材教”還是“用學案教”？在這里我們需要辯證看待。

美國課堂中用學案教，很大程度上也是由課程性質決定的。如數學、科學、化學等理工科類的課程，讓同學們“用”這張紙做一些活動，“在”這張紙上做一些活動，“為”這張紙做一些活動{42}，更容易實現學習目標。而語文作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性與人文性的統一是其基本特點。語文課程要培養學生語言文字運用的能力以及語言文字的感知力，就必須引導學生進入文本。只有架起學生與文本間的橋梁，只有讓學生直接接觸文本，才能夠讓他們咀嚼語文真味，體會文字背后所蘊含的情感。“用學案教”，一方面很容易造成課堂重心的偏離——師生拋開書本，圍繞著學案大談特談，看似十分熱鬧，但是脫離文本的教學是空洞且無效的。因為看似完美的學生展示，很大一部分都是來自課外教輔資料。另一方面，教師以學案為主，使得學案成為立在學生與文本中間的一道高墻，隔斷了學生與文本的接觸。在此，我們需要明確，學案只是教師組織學生活動的一種手段或方式而已。

中國現行的中學語文教材就已達13個版本，每個版本所選的篇目都有所不同，但是不同省份的學生經過同一學段的學習之后，所具備的語文素養和能力卻又基本在同一水平線上。葉圣陶先生曾說過：“教材無非是個例子”。教材某種意義上是幫助學生理解教學內容的媒介。“用教材教”來解釋如何進行學案教學還不是非常恰當，我們認為學案教學是基于學情分析，確定學習目標的前提下，以學案為手段，以教材為落點的一種教學方式。因此，教師在教學中要通過學案組織學生進行學習活動，來關注文本，進行文本的閱讀與賞析，從而達成學習目標。

（三）要避免學案教學的僵化

對于學案的實施，有人創造出了新的課型：自學課、展示課、反饋課{43}；有人提出了“學案自學（生）—合作助學（生）—教師教學（師）—師生共學（生師）—繼續自學（生）”的教學環節{44}。這兩種學案教學模式的運用最為普遍，但同時逐漸引起了學案教學的僵化——教學內容的同質化以及教學過程的同質化{45}。針對這兩個問題，其實都可以通過文體的分析來解決。散文、說明文、小說、詩歌等不同的文體，教學內容以及教學重點也是不同的。如果教師不加以分析，任何一篇課文都以分析人物形象為內容，這樣的語文課堂是非?；闹嚨摹６@樣不顧文本千篇一律的形式，殘忍地將語文課堂肢解，也會將語文課堂的語文味消耗殆盡。教學過程的設計，可以根據文本體式而變化。如果是戲劇，如《雷雨》，教師可以組織學生觀看話劇《雷雨》的片段；一些富有戲劇性的小說，也可以讓學生小組合作進行改編，并且表演出來。學案教學中，教師也需融入自己的創造，更好地調動學生的學習興趣。

（四）正確認識經驗與推廣之間的關系{46}

一所學校開展學案教學實驗，取得了成功，與這所學校的諸多因素有關。別的學校能否照搬，答案未知，因為學情不同、師情不同、校情不同{47}。

作為學案教學的三座高峰，杜郎口、洋思、東廬一直是學案教學的典范，的確，這三所學校通過新的教學模式獲得了一定的成功，而在對成功趨之若鶩的同時，我們也需要冷靜冷靜，明白這種成功并不能被完全復制。正如我們教師常常告誡學生的話——要找到適合自己的學習方法，這句話對于正在開展學案教學的學校也適用。杜郎口、東廬等學校的成功是建立在以學校為本，以學生為本的基礎上；反觀眾多失敗的例子，有些學?；蚴菍W案編成一份練習卷；或是把學案課上成練習課；或是把學案教學程序蛻變為“對答案”或“試卷評講”{48}。沒有什么方法是適合所有人的，因此，開展學案教學不可盲目照搬。在借鑒他人經驗的時候，我們應該取其精華，去其糟粕，并結合自身的特點，將其真正內化吸收，從而開展根植于本校文化土地上的教學實驗。

語文教學是一項充滿創造性的活動，有人將其稱為技術，有人將其稱為藝術，也有人將其稱為技術與藝術的綜合。中國的語文教育有著悠久的傳統，語文教育工作創造了許多有意義的經驗，我們需要繼承。針對語文教育中遇到的新問題，我們需要創新。學案教學實驗是基于改變學生學習方式的一種變革，雖然這是一個漫長的過程{49}。

目前，廣大教師在語文課堂中實施學案教學，存在著以下問題：

第一，教師的定位出現了偏差。容中逵在《學案導學的三重判讀》中也提到過學案導學中教師教職相對弱化的情形，部分學校出現了以學案代教案的現象{50}。袁愛國在《基于學案的閱讀教學，教師何為》一文中指出，教師以學案編寫取代教學設計，教師成為教輔資料的收集者與編撰人；課上，教師以研討學案取代文本閱讀；教師以單一性評價取代綜合性評價{51}。

第二，學案教學僵化、格式化。魏本亞在《語文學案教學實驗批判的再反思》中指出，學案的集體備課，學案的結構統一，導致學案的內容和形式千篇一律{52}。袁愛國在《基于學案的閱讀教學，教師何為》中指出學案編寫的固定內容決定了教學內容的同質化；學案的固定結構還使得閱讀教學過程的同質化，師生被學案固化，很難發出自己有價值的聲音{53}。

第三，語文學案教學習題化，喪失語文味。課前老師忙于找習題去編寫印刷；課上、課后學生忙于做習題。每門學科每節課都有統一的學案，學生每天埋沒于學案中，還不算每門學科的課后作業{54}。教師要維護學生課堂上發現問題并提問的權利，不能被幾個習題牽著走，使課堂淪為作業課{55}。學案的設計等同于試卷的編制，學案教學等同于試題講解，文本閱讀等同于解答思考題，語文教師關于對文本的獨特解讀、教學內容的選擇與確定以及教學方法的優化組合等基本職能，已經不再被需要。語文教師的閱讀能力、表達能力乃至書寫水平已與課堂教學無關，課堂失去了教師引領下的深度對話，消解了語文的魅力和教師的個性{56}。

第四，行政權力介入教學。魏本亞在《語文學案教學實驗批判的再反思》中指出，在學案教學具體實行過程中，部分地區行政部門強行推行，強制教師把學案搬到課堂，使得教師失去了教學的自主權{57}。

第五，學生學習主體性被束縛。學生在學案教學過程中出現強者越強、弱者越弱的情況{58}；學生的自主學習流于形式{59}，學生成為只會做題的書呆子{60}。由于學案教學強調學生自主學習，自主學習能力不強的學生很可能成為能力強的學生的陪襯{61}。

四、反思與展望

語文學案教學的確取得了一定的成果，但是隨著全國范圍內的大規模開展，一些問題及不足也逐漸地顯現。作為自下而上開展的一種新型教學模式，學案教學具有濃重的草根味，其成功與不足之處都值得我們總結與反思。

1.學案教學在價值訴求與實際效應之間仍存在落差。學案教學通過由“教”到“學”的重心轉移，把課堂交給學生，把學習的主動權還給學生，實現每個學生全面自由的發展。但是在課堂教學實踐中，考試導向的“指揮棒”作用仍然像緊箍咒一樣禁錮著教師與學生，學案導學很大程度上依舊是師生解決應試教育對學生分數要求的手段。學案教學的理想價值訴求與教育現實之間仍然存在著很大落差{62}。

2.學案教學理論研究滯后于實踐研究。從目前的情況來看，學案教學研究大部分都停留在經驗介紹層面上，沒有上升到理論的高度，重復性研究過多，具有獨到見解的研究性論文數量稀少。針對學案教學的概念體系、本質特征、功能價值等進行理論分析的研究更是屈指可數，且遠遠不夠深入{63}。

3.研究過程與論證隨意，科學性、嚴謹性不足。目前學案教學已有的成果，幾乎絕大多數是個人感性經驗的描述或者坐而論道式的說明，概念界說與觀點論證中充滿了主觀臆斷，甚至是推測{64}。

學案教學作為正在成長的一種教學模式，問題的存在是不可避免的，而在此基礎上如何獲得自身突破，許多學者也提出了不同的觀點和看法，或許我們可以從中找到一些靈感和方向。

在整體的學案教學研究方面，有人認為應該要著重于學案概念體系的清晰建構，豐富中國的本土化教學理論，著力于“科學化”研究，探索學案教學的獨特價值，深入開展合作研究，實現理論與實踐的辯證發展{65}。

在語文學案教學的實踐方面，有人提出：基于課標，回歸文本，變用學案教為用“教材”教；思想在場，關注思維，變“快學習”為“慢學習”；提升品質，積累機智，變“再現的課堂”為“生成的課堂”；構建學習共同體，追求“生活化、生命化、生態化”的語文教育{66}。

我們認為，“學案”的設計與實施需要進一步從以下方面加以改進：

第一，正確區分“學案”與“練習冊”的功能。在上文學案的定義中可以發現，即使大家對其有著不同的解釋，但對于學案與練習冊的區別還是有一些共識。“練習冊”，顧名思義是指由練習題組成的冊子，一般來說，學生通過課后完成練習能起到鞏固知識的作用。因為應試教育的強烈沖擊，著名的“題海戰術”在各學校算是橫行無阻。在學習中不管學生是否真的理解、消化了知識或者遇到其他的問題，一律采用大量的練習題作為解決方案。練習是永遠做不完的，題海戰術的開展就像在生產做題機器，學生每天大多處于做題的機械狀態，不知其然更不知其所以然！學生被埋沒于題海之中，教師的引導何在？學生的自主性何在？而“學案”則是通過一系列的學習活動，讓學生在課堂中開展自學、對學、小組學、群學等多種學習方式，極大程度地調動了學生的學習積極性，讓每一個學生都參與到課堂中來。

第二，“學案”與“教案”的有機整合?！敖贪浮?，如果采用組詞法可以將其擴充為——教師教的方案，即“教案”是著眼于教師的教。同理，我們也可以理解為“學案”是以學生為主體的學習方案。在學案教學的實施中，我們需要將“學案”與“教案”進行有機整合。在上文中，我們已經提到備教案需要備教材、備學生、備課堂情境等等；而“學案”則是由學生已有學情、學習內容、學習環節等等組成。學案的編寫一般是由教師完成，而學案其實是教師根據學生學情結合自身教的方案所編寫的學生學的方案。學生的學案是教師教案的一部分，學案的教學過程也是教案的實施過程。正如機芯的每一個齒輪，學案的良好開展能夠帶動教案的更好實施，教案與學案是一個有機的整體，我們也要將兩者進行有機的整合。

第三，“學案”呈現的主要是學生的“學習活動”而不是練習題。上文提到的學案教學實施過程中所存在的重要問題即是將學案教學上成了習題練習課。的確，在編寫好的學案中的確會有一些習題作為同學們討論或者學習的內容，但是這并不代表學案是以練習為主的，更不會將其異化為習題課。學案中的題目或者習題并不是單純地為檢驗學生知識掌握情況或者鞏固知識而存在的，它可以是學生自主探究的討論內容，也可以是教師的講解內容。學案作為學生的學習方案，也非僅由習題構成，其中還包含著學生在課堂上需要做什么、什么時候做以及怎么做等學生課堂所需學習的目標與內容、學習活動的開展順序及其具體要求。學案能夠指導學生展開學習，是活的課堂的紙質呈現。

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*本文系2014年度浙江省大學生科技創新活動計劃暨新苗人才計劃項目“師范生教學技能的適應性研究：職前與職后銜接的視角”的研究成果，課題編號2014R428001

[作者通聯：浙江臺州學院人文學院]