以勝任力為導向的中醫臨床教師培訓體系探討

馬 驊 王長青 申俊龍 陳 良

南京中醫藥大學，江蘇南京 210023

隨著經濟社會的發展和國家對于中醫藥事業的大力扶持， 中醫類高等院校的招生規模不斷擴大，專業設置日益細化，課程設置更趨合理化，諸多有利措施為中醫藥的事業發展培養了大批高層次人才。邁向21 世紀，醫學邊界逐步被延伸，基礎與臨床知識量呈爆發式增長，中醫藥院校人才培養面臨著挑戰與機遇并存的現狀。 此外，群眾對于中醫藥類服務在數量和質量上的需求逐步提高，這就要求中醫藥院校培養的人才質量要緊密符合當代發展需要。要培養適應當前時代發展的中醫藥人才，就必須有雄厚的、與時俱進的師資隊伍。 如何通過培養優秀的中醫臨床醫學教師，以達到切實提高中醫藥院校的臨床教學水平的目的，這不僅決定著教學質量的優劣，同時也影響著中醫藥院校發展的持續后勁和競爭力。在常規教學過程中，多種角色的定位使得中醫臨床教師的培訓工作較其他專業高校教師培訓更加復雜,難度也更大，而中醫臨床教師勝任力模型的構建與實踐，為其培訓體系提供了全新的視角、思維方式和運作機制。

1 勝任力與臨床教師勝任力

勝任力(compotency) 這一理念源于拉丁語com petere。 1973 年美國哈佛大學心理學教授David Mcclelland 首次提出“勝任力”這一概念，其定義為在某一工作中能將表現優異者與普通者區分開來的、個人的深層次特征，涵蓋動機、特質、自我概念、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等任意可以被可靠測量或計數的，并且能清晰區分優異與一般績效的個體特征[1]。知識、技能、自我概念、特質和動機這五大部分共同構成了勝任力的基本結構，進一步又可分為基準性勝任力（threshold competency）和鑒別性勝任力（differentiating competency），習慣采取“冰山模型”加以示意。 具體而言，位于“冰山”的水面上的是基準性勝任力，這一部分知識與技能顯而易見，也較容易提高， 通過學校的不斷學習或相關職業培訓便可獲得，通常以學歷或證書的方式來加以證明；而位于“冰面”以下的部分稱之為鑒別性勝任力，這部分是隱藏在深層不易觀察到的，多指自我概念、特質、動機，此部分即便通過訓練使之加以改變也相對較困難。在實際應用過程中，基準性勝任力是對勝任者基礎素質的要求，以及區分績效優異與平平者的關鍵因素。此外，運用勝任力這一方法來評價工作能力，就必須首先建立勝任力模型(competency model)，它是某一職位所應具備的勝任力要素的組合[2]，其基本原理是通過收集、分析、處理數據，辨別一般者與優秀者在在我概念、特質、動機、知識與技能等方面的差異。

我國開展教師教學質量的系統評估起步較西方國家晚，直到2009 年教育科學“十一五”課題指南中才將教師勝任力研究納入其中。 臨床醫學教師，身兼教師與臨床醫師的雙重身份，無論對我國醫學事業還是教育事業的發展都具有深遠的影響，因此臨床醫學教師的勝任力模型的構建是非常有必要的，而目前針對這一特殊群體的勝任力特性及相關勝任力模型還沒有標準化定義，這一問題亟待解決。預測準確、選拔有效、易于應用等特點是基于勝任力的人力資源管理系統的優勢。 目前，普遍認為醫學院校教師的勝任力特性是基于特定的醫療環境與背景，教師的醫學基礎知識、臨床診療技能、人生價值觀、工作態度與熱情和動機均應涵蓋在內。而現階段大多數臨床醫學教師同時肩負著教學、臨床、科研工作，三者之間的平衡直接影響著他們的教學質量以及醫療工作水平。而中醫臨床教師又因其與西醫臨床教師的差異性，對中醫院校臨床醫學教師隊伍建設的問題可以通過建立以勝任力為導向的人力資源管理系統來解決，這是建立在充分的理論基礎與現有實踐基礎之上總結提出的。結合中醫類學科的專業背景知識，通過中醫臨床教師勝任力模型的構建，對某些特定的、績優的中醫臨床教師的素質進行客觀全面評估和遴選，科學客觀的評估績優與績平者的個體差異，從而制訂針對性較強的的培訓方案并付諸實施， 以此來提高中醫臨床教學質量，特別是實踐教學的比重與質量，只有這樣才能夠培養出更多優秀的、能夠滿足時代發展需要的中醫人才。

2 構建以勝任力為導向的中醫臨床教師培訓體系

2.1 中醫院校臨床教師培訓中存在的問題與現狀

2.1.1 教師與醫師角色的差異 中醫臨床教師大多數畢業于醫學院校或與之專業相關的綜合類學校，通常由于個人或者工作需要同時扮演著教師與臨床醫師的雙重身份。臨床教師大都具備扎實的臨床知識和實踐技能，但相比于一般專門接受過專業培訓的高校教師，結合中醫藥類課程的特點，臨床教師在實際工作開展過程中存在著諸多問題，如教學時間分配相對不合理、講課缺乏感染力、語言組織與交流欠佳、授課方法選擇不恰當、課件設計缺陷、教學活動組織松散、課堂調控能力差、中醫理論不能夠很好地形象表達等問題。 究其原因一部分是由于缺乏專門的教學訓練，尤其是專業化的師范技能培訓及教育學、心理學相關的培訓[3]，由此導致了中醫臨床教師在教學能力與水平較有教育背景的高校教師相比存在先天不足的局面；另一方面是由于相當一部分教師隊伍直接由臨床醫師“過渡”而來，這樣的群體培養單純依靠“師帶徒”傳承模式，其教學效果欠佳；此外，一些院校的教學醫院的兼職帶教老師， 雖然也承擔了一定的教學任務，但實際上“教學”對醫院而言就是一個附帶的任務，其教學意識淡化[4]。 隨著醫學知識日新月異的不斷發展延伸，加之中醫文化的博大精深、古籍書目眾多，這就要求中醫臨床教師要不停地自我學習、自我更新、自我提高。由于此類諸多問題的存在使得教學質量自然難以保證，更加凸顯了中醫臨床教師培訓的重要性與必要性。

2.1.2 中醫臨床教師培訓體制不夠完善 教學醫院的師資培訓，特別是中醫臨床教師的培訓，普遍存在臨時性、短期性和片面性。 這類培訓大多數沒有科學的培養目標，培養體系不夠健全，缺乏長遠的培養規劃，更缺乏有效培訓與評估的機制保證。 另外，其培訓的內容、形式并沒有隨著時代的發展而及時更新，模式相對陳舊單一，內容相對老套，形式偏于僵化。具體而言，其培訓多作為一種突擊行為，其內容多是對教學方法、教學經驗等方面的簡單指導，其形式多為集中式面授。 此外，由于中醫臨床工作能帶來相對更多的經濟收益，在缺乏硬性條件保證的情況下，中醫臨床教師更樂于把精力投入于臨床工作中。種種因素導致當前條件下中醫臨床教師的教學能力與水平很難真正切實提升、教學熱情難以被激發。

2.1.3 中醫臨床教師評價體系欠完善 當前國內各高校中醫臨床教師績效的考核、評價相對簡單，現有評價體系無法客觀、全面、科學地評價教師的實際教學質量。 具體到中醫臨床醫學教師中，所開展的評價主要集中于課堂授課的形式、內容和效果，而對于課堂外的其他時間，精力投入卻很少或沒有開展評價。 如中醫實踐課程中，教師在課前需要投入大量的時間、精力去準備，而這部分教學在評價時通常易被忽略；另外，臨床教師通常隸屬于醫學院某部門或學科組，其個人成果與團隊業績的劃分歸屬較模糊，現有評價體系很難細分。 其他方面，如中醫臨床教學質量評價體系幾乎等同于理工科院校，忽視了中醫學科的專業性、異質性和特殊性，所以現有的整體評價標準用于評價中醫臨床教學時，其可信度不足、缺乏專業性。另外，即便通過現有評估后發現實際教學中存在的不足與問題，也很少開展評估后的針對性培訓，對醫學教學工作的指導作用有限。 因此，有針對性地加強中醫臨床教師教學能力的評價與培訓顯得尤為重要。針對以上諸多問題，勝任力模型正是很好的解決途徑[5]，其不僅可以明晰崗位對個人能力的具體要求，還可為人員崗位培訓提供內容和方法上的指導，同時也為中醫臨床醫學教師的師資管理提供了一個全新的視角，提出了有益的探索空間[6]。

2.2 構建以勝任力為導向的中醫臨床教師培訓體系的意義

勝任力模型可以全方位對教師工作績效進行測評，包含了個人生存動機、個性價值觀、自我形象及教學態度等內容。 有學者從教學意識特征（動機）、教學認知特征（特質）、教學影響特征（自我概念）、教學互動特征（社會角色）、教學策略特征（技能）、教學邏輯特征（知識）等方面詮釋了臨床教師勝任力模型區別于其他教師模型的獨特之處，認為這種模型具有鮮明的學科特色[7]和工作角色定位[8]。 曲海英等[9]通過對臨床教師勝任特征平均分數的比較發現，專業知識與技能、關注學生、工作興趣、責任感、穩定的情緒是優秀臨床教師五大特征。 由此可見，通過對臨床教師優秀特征的分析，可為中醫院校教師的全面系統培訓指出方向，是培訓開發需求、開發內容與進行培訓開發評估的有效工具[10]。

結合中醫臨床專業知識背景，構建中醫臨床醫學教師的勝任力模型，探索符合我國中醫臨床教育的勝任力嶄新的思路與方法，探討其在中醫院校人力資源管理、優秀臨床醫學教師選拔中的應用，圍繞以學生為中心的臨床教學工作的開展意義重大。如何兼顧注重培養中國傳統醫學理論與現代西醫理論相結合的扎實理論基礎，建立臨床中醫思維與西醫思維相融合的思維方式，弘揚中醫人文關懷精神、傳播中醫藥文化，通過教師的言傳身教，引導學生認識醫學、熱愛醫學、立志投身中醫事業，達到中醫教育的目的，是一直困擾中醫教育工作者的難題。當前要達到以上的教學要求，培養新形勢下滿足臨床工作中所迫切需要的中醫人才，只有以勝任力為導向建立中醫臨床教師培訓體系，結合崗位基本要求與人力資源條件，制訂可操作性強、符合實際條件的培訓計劃，針對自身的不足加以彌補，尤其是教育學方面的不足；在具體實施中要能夠突出每一項培訓的重點，提高培訓效率，取得理想的培訓效果。只有注重對中醫臨床醫學教師的潛力開發，中醫臨床醫學教學質量得以提高，才可能培養出合格的中醫臨床醫學生[11]。

3 以勝任力為導向的中醫臨床教師培訓體系設計

3.1 確定具有針對性的培訓目標

對于不同層次、學科、專業的中醫臨床教師，應細化、量化其培訓目標，針對不同的培訓對象進行與之關聯度較高的培訓規劃， 以達到理想的培訓效果，拒絕“千人一面”等定位不夠明確的培訓。通過建立勝任力模型， 崗位表現優異與普通的區別項目便一目了然，因此所需進行的培訓項目便簡潔明了。不同人群、不同階段、 不同層次所進行的培訓項目應有所不同，具體而言，對于學科帶頭人及臨床科主任這一層次的中醫臨床教師更多的是管理能力方面的相關培訓，這有利于加強他們對學科人才的重視與培養，有利于促進科室或學科的進一步發展，從而對整個學科的發展起到推動與引導的作用；對于青年教師除了注重教學方法的培訓外，醫學理論、專業知識技能、科研創新的培訓也顯得尤為重要，特別是對師德、醫德的培養；對于剛畢業參加臨床教學工作的教師，應按要求逐步進行住院醫師規范化培訓和高校教師崗前培訓，使其盡快成長為具備豐富臨床技能、扎實理論知識和較高職業素質的中醫臨床教師。不可否認，不同專業、不同學科的要求與素質也有所不同，如中醫內科醫師偏于強調分析判斷能力，而外科醫師偏于果敢、仔細、自信的動手能力。因此，要注重個體與群體的差異性，在培訓中需要分別構建不同人群的勝任力模型， 盡量做到“各取所需”、“按需施教”， 真正做到培訓目標的針對性和效果的實用性。

3.2 確定具有針對性的培訓內容

中醫臨床教師因角色與專業特殊性，其主要培訓涵蓋教育素質和臨床實踐兩個方面。教育素質可分為理論素質、能力與技巧等。 針對中醫臨床教師專業發展的不同階段與層次所具有的知識結構與特點不同這一特征，在培訓中要盡力做到分層次、有序進行。應對擬任青年教師進行教育方針和教育理論的培訓，要求掌握教育工作的基本原理、要求、方法和手段，并掌握教育法規和政策，使青年教師具備作為一名合格教師的基本素質。 在經濟信息飛速發展的今天，醫學教育也在迅速發展，不同的教育理念、教育模式不斷出現，臨床教師勝任力的培訓內容必須包含適應新教學模式、教學理念的培訓。作為臨床教師，除具備教育素質外， 還需要有豐富的臨床閱歷與較強工作能力，所以臨床教師還必須是一名合格甚至優秀的臨床醫師。而目前主要通過住院醫師規范化培訓及“三基”訓練來加強臨床實踐能力的培訓。

結合勝任力的重要性與可塑性的高低標準，中醫臨床教師勝任力的培訓內容可分為四類， 即重要性低、可塑性低的內容可以通過自我培訓；重要性高、可塑性低的內容， 難以通過培訓提高但又非常重要，可作為選拔人才的考察點；重要性低、可塑性高的內容，在不影響工作的情況下下，適當開展小規模的組織培訓；重要性高、可塑性高的內容，作為重點培養能力，選取最好的師資和課程，進行集中培訓[12]。 總之，以勝任力為導向的中醫臨床教師培訓體系要更加具有針對性，這樣才能收到理想的效果。

3.3 確定培訓方式

目前行之有效的培訓方法有學術沙龍研討、PBL教學法、病例討論、情景模擬等。另外，舉辦國家級、省級繼續醫學教育培訓班，開展境外培訓或選派中醫臨床教師參加此類培訓班， 這是接受本專業領域新知識、新理論、新觀念、新技術的有效途徑。 中醫臨床教師培訓方式多種多樣，但在實際操作中，培訓設計要盡可能是順其自然的，趨于結構化、有計劃，盡量收到全面、事半功倍的效果[13-15]。

3.4 以勝任力為導向的培訓評估

實施培訓評估，就必須建立一套層次清晰、關系合理、結構完整的評估指標體系，這是培訓效果評估能夠科學、合理、有序實施的重要前提，也是實現有效管理回路的重要方法。中醫臨床教師培訓評估也應圍繞勝任力的提高這一基本前提來設計，大體可分為過程評估和結果評估兩部分。 具體而言，過程評估可參考美國斯塔夫比姆的CIPP 評估模型， 它由四部分組成，分別為背景評估、輸入評估、過程評估、成果評估，從不同方面提供評估決策信息；對于結果評估可借鑒美國柯克帕特里克的效果評估模式[16]，它由反應層、學習層、行為層、結果層等四層評估組成。借鑒前人經驗，取長補短，結合中醫臨床教師的實際，制訂一套切合符合我國現狀的評估體系。

3.4.1 對中醫臨床教師反饋的評估 通過選取問卷調查法、觀察法及座談走訪等方式，綜合考評臨床教師對院校設置的培訓項目是否感興趣、滿意，另外也可以通過他們收集培訓內容、方法、授課教師水平、培訓管理等方面的反饋評價與建議。

3.4.2 對中醫臨床教師培訓成果的評估 通過對培訓的內容的考評，對比知識結構、臨床技能和工作態度等在培訓前后的變化， 也可通過臨床教學情景模擬、筆試、問卷、論文、課題等方法評估是否達到培訓目標。

3.4.3 對中醫臨床教師的行為變化及其效果的評估對臨床教學工作水平提高程度進行評估，對教學水平工作態度等方面是否發生了變化，往往采用諸如觀察法或者一些定量的指標，然后由醫學院校領導及職能部門負責人、同事、學生及教師本人來進行評估。

3.4.4 培訓前與培訓過程中評估 雖然中醫臨床教師培訓后的評估很重要，但也不能忽視培訓前準備與培訓過程中的評估。在培訓前應評估培訓對象是否存在培訓需求、制訂個性化的培訓目標以及培訓的配套資源設施等可行性因素； 過程評估是CIPP 模型的重點內容，可以通過問卷調查、訪談等形式來收集對培訓內容、組織、師資、環境等的評價信息。 結合這一評價結果，可對培訓過程進行針對性的調整，改進后續培訓項目，從而不斷完善與豐富培訓工作。

人才的培養需要具有實力的師資，只有優秀的中醫臨床教師才可能培養出優秀的中醫臨床人才。新形勢下，以勝任力為導向的中醫臨床教師培訓體系為中醫院校的臨床教師培訓提供了新的思路與方向。

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