我國中小學體育課堂教學質量評價指標體系的構建——基于質性研究

沈麗群 ，季 瀏 ，王 坤

我國體育課堂教學質量評價研究長期受前蘇聯教育理論和西方自然科學研究的影響[1]。前者表現在對一節好課標準的探討上，后者則表現在對所謂“好課”評價指標體系的“科學化”構建上，具體做法就是構建課堂教學質量評價指標體系。這些指標體系內容通常包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等。不可否認，這一方法在規范課堂教學、提高教學質量上具有重要的促進作用[2]。然而隨著教育評價的發展，這種評價指標體系日益表現出其僵化、機械的局限性[3]，因為這些評價指標是一種自上而下的理論推導，缺乏對教師或學生在課堂中行為的實證研究，指標體系未深入課堂內部進行觀察、記錄，故而很難真實、有效地反應課堂教學實況，自然是難以做出有效的評價。PAUL BLACK和DYLAN一直用“黑箱”來形容課堂[4]，可見對課堂教學質量的評價必須深入課堂內部，才能看清課堂中所發生的一切。為了使評價能夠更好地發揮教學反饋的作用，真正促進教學和提高學生學習水平，本研究嘗試突破我國傳統的自上而下的理論建構體系方法，采用質性研究方法，深入課堂內部，觀察課堂中教師和學生的行為，自下而上地構建體育課堂教學質量評價指標體系，通過對課堂教學中教師、學生的課堂行為的觀察、記錄，歸納出課堂教學質量評價指標體系，使評價能夠更真實、詳盡地反饋課堂教學，從而達到提高教學、促進學生學習的重要作用。

1 研究方法

1.1 數據征集法

1.1.1 課堂觀察 （1）觀察目的：通過對中小學體育課堂教學觀察，找出體育課堂教學中教師、學生和其他行為特征指標。（2）觀察對象：上海、浙江、江蘇、安徽、湖北、四川、廣西、貴州、云南、內蒙、新疆等地中小學體育課堂教學50余節。（3）實施方法：委托各省市教研員，選擇兩名體育教師，相互觀察體育課各一節，并按要求做好觀察記錄。

1.1.2 訪談法 （1）訪談對象：學生12人，家長20人，體育教師61人，教研員25人，學者和專家6人以及若干學校管理者。（2）訪談提綱：本研究采用半結構式訪談，為保證訪談順利和流暢，提前擬出訪談提綱，內容舉例如下：①您認為將體育課堂教學質量評價分為幾個維度？②您認為體育課堂中對教師的評價應該包括哪些方面？③您認為體育課堂中對學生的評價應該包括哪些方面？④您認為對整個教學過程的評價應該包括哪些方面等共計16個問題。（3）訪談要求：經過被訪人同意，采用錄音筆和筆記記錄訪談內容。

1.2 數據處理法

采用質性研究中的“扎根理論”方法對所搜集的文本數據進行整理，通過質性研究軟件NVIVO10.0版本對所搜集的數據進行統計。為保證研究結果的客觀性和準確性，采用2人單獨統計分析，并對分析數據結果進行Pearson檢驗。

2 結果與分析

首先，通過對所搜集的原始資料進行深度分析、自由編碼，將表達意思一致的內容歸納為統一節點，即自由節點；其次，對建立的自由節點再進行關聯編碼，即得到關聯編碼；第三，將關聯編碼再進行提升，得到核心編碼；最后，從一堆龐雜的材料中提煉出主軸編碼，最終建立了40個關聯編碼，3個核心編碼和1個主軸編碼的體育課堂教學質量評價指標體系，具體編碼過程見表1、表2。

2.1 重復率檢測結果

由于編碼的數據龐雜、繁瑣，編碼人員在編碼時難免會出現編碼錯誤，將屬于不同節點的內容編碼到相同的節點下，為了保證編碼的準確率，對編碼的重復率進行檢測，檢測后根據檢測結果修改，以保證編碼的正確率和信度，具體檢測結果見表3。

2.2 編碼一致性檢測

為確保研究的信效度，本研究采用兩位編碼人員對搜集的文本數據進行獨立編碼。編碼后將抽取兩位編碼人員編的節點進行一致性比較，通過將NVIVO10：0中兩個編碼的節點頻數導入Excel再轉入SPSS中，經SPSS中的Pearson檢驗，本研究的Pearson系數在0.79～0.93之間。根據Pearson檢驗系數，數值在0.8～1.0為極強相關，數值在0.6～0.8為強相關[5]，可見本研究兩位統計人員數據較為一致。

表1 課堂評價維度自由節點表

3 討 論

3.1 編碼分析

通過對40個關聯編碼深入分析得出：有17個關聯編碼屬于對教師課堂教學行為的記錄，有15個關聯編碼是對學生的學習行為表現和行為結果的描述，另有8個關聯編碼是對課堂環境的描述。在編碼過程中，出現很多節點重復的現象，則將其合并。如在教師行為核心編碼中，教學任務呈現與教學方法內容表達較為一致，故合并為同一個節點為教學方法節點；語言提示中的安全提示節點與課堂環境中的課堂安全存在重復；教師行為中的完成目標節點與學生行為中的目標達成存在重復現象；教師行為中的組織調控與課堂環境中的整體組織調控互相重疊；教師行為、學生行為以及課堂環境中與學生互動、與教師互動和師生關系三個節點存在相互重復，因此將這三個節點合并為統一節點歸納到課堂環境這一核心節點中；在教師行為節點中有安全提示子節點與課堂環境一欄的課堂環境中的課堂安全出現重復。

表2 課堂教學質量編碼表

為何節點出現如此多的重復現象？經過深入分析發現導致節點重復現象有3個主要原因:（1）資料搜集的渠道差異。在訪談調查中，很多教師對課堂教學質量的評價指標都使用概括性的語言，如教學方法，但是在課堂教學觀察中，觀察員只能記錄教師在呈現教學任務時說了什么、做了什么，不會采用概括性的語言直接提升概念，而教師做什么、怎么做即是教師一般常用的“教學方法”概念。由此可見，以前我們對課堂教學質量評價指標的選取是直接從理論概念中提取而非從課堂教學行為的實際中提取，從而導致了諸多的評價指標只是一種理論的假設而不具備實際操作。（2）教學活動本身的交叉。比如就“師生互動關系”這一指標而言，本研究經過大量的課堂教學觀察發現，整個體育課教學活動都是基于一定教學內容、方法和組織的基礎上的師生互動活動。當教師在講解、示范教學內容時，學生看示范、聽講解就是屬于師生互動行為，教師為個別學生提供保護幫助也是一種互動，而非只有教師在向學生提問或者與學生一起活動時才叫師生互動的狹義理解。同樣，當學生進入練習時，教師不停地在課堂內巡視觀察，這也屬于師生互動，只不過有些互動內容具有明顯的直接關系，而有些互動表現的較為隱性，而這些隱性的互動也是真實存在的。因此，材料整理過程中發現，在教師行為核心編碼中有教師向學生主動互動的子節點，在學生行為核心編碼中也有學生主動向教師互動的子節點，而在課堂環境中，很多教師認為課堂人文環境中的“課堂氣氛”的主要表現指標就是師生關系這一子節點，因此在課堂環境中又出現了“師生關系”與“師生互動”重復的子節點。由此可見，在體育課堂教學中確實存在很多“交叉”的節點，這些節點出自不同的行為主體，但是卻表達著同樣的活動關系，如在教師主軸節點中的“目標達成”與學生節點中的“完成目標”，教師所教的目標正是學生所要達成的目標，可見兩者目標屬于統一的內容。（3）觀念的差別導致對概念界定的不同。從對材料來源的分析發現，這一問題的出現主要發生在調查訪談中，課堂觀察中并未出現。比如，在很多教師行為指標的列舉中列入了諸多的學生表現指標，從而導致在節點編碼中出現重復，為了避免重復的節點出現，本研究將所有重復節點合并為統一節點。最后，本研究將所有重復子節點進行合并，將40個關聯編碼進行再編碼得出三個核心編碼即教師行為、學生行為和課堂環境，最后再對3個核心編碼進行再編碼，最終得出主軸編碼即體育課堂教學質量評價體系（見圖1）。

3.2 內容分析

在對訪談文本和觀察文本進行編碼的過程中發現，盡管都是對課堂教學質量的評價，訪談文本和觀察文本存在很大的差異。在訪談中，很多一線教師提出的評價指標頻率最高的是“教學設計”“教學方法”“教學組織調控”“學生學習效果”“運動參與”“學生課堂表現”“教學目標達成”等。但是在課堂教學觀察中，根據對觀察文本的編碼，出現頻率最高的是“教師呈現教學內容”“講解、示范”“組織、調動學生”“教師語言提示”“教師在課堂上巡視”“教師與學生交流，傾聽學生聲音”“學生開始活動”“活動內容”“活動強度大小”“活動幾次”“學生的情緒狀態”等。通過對訪談內容和觀察記錄的比較分析發現，盡管都是對同一活動內容的表達，但是卻存在很大的差別。比如，教師的“教學方法”指標，在訪談內容中，幾乎所有表達均為“教學方法”，但是在課堂觀察記錄中，直接觀察到的并不是“教學方法”這一概念，而是教師的具體行為，如教師教授游戲內容時，很多教師通過“講解”、“自我示范”、“學生示范”等方式。因此，在課堂觀察中所得到的更多是學生或教師具體實際的行為表現，而非直接的概念。

表3 編碼重復率檢測結果

圖1 質性研究結果圖

在訪談中諸多教師提到“運動參與”這一概念，但是教師所指的“運動參與”概念多是指學生是否參與到活動中去、參與的程度如何、有多少人參與這一涵義。但是在課堂教學觀察中發現，我們并未看到有“運動參與”這一概念，但是卻觀察到學生“練習某內容”“運動強度大小”“運動量大小”“開心、興奮、激動”等。由此可見，訪談中的“運動參與”概念與觀察中的“運動參與”在內涵上存在一定的差別。有研究指出，“運動參與”是英文“sport participation”的意譯，是指運動個體在體育課堂或課外體育活動中身體、心理等的投入。因此，兒童的“運動參與”(participation)又可稱為兒童的“投入”(involvement)，反映的是“兒童在與運動有關的活動中投入生理和心理能量”的狀態變量。因此可以這樣理解這個概念，在體育運動過程中，運動參與者不但只有身體上的動作表現，其他因素如認知、情感、意志、興趣等也投入到了運動當中：（1）從事體育運動的過程中，參與者不僅有身體行為的出現，而且有認知、情感、意志、興趣等心理因素的投入；（2）在活動中，可以依據參與者的行為，判斷參與者的行為是主動還是被動的；（3）無論在體育課堂上和還是在課外的活動中，參與者的投入都包括了運動強度、持續時間以及參與者的情感狀態等諸多因素[6]。由此可見，可將運動知識與技能、運動負荷、情感體驗等指標歸納為“運動參與”這一維度之下，從而形成學生行為維度的“運動參與”、“目標達成”和“其他”3個核心節點。而在教師行為中，“教學方法”和“基本功”均是教師在呈現教學內容的行為表現，因此將這2個子節點列入“任務呈現”這一核心節點中，而其他節點均保持不變。

本研究將“師生關系”“教師與學生互動”“學生與教師互動”“師生互動”這些子節點都歸為“師生互動”關聯節點，并列入“課堂環境”這一核心節點中，因為這一節點既屬于教師行為維度，又屬于學生行為維度，同時又構成課堂環境維度的重要內容，為避免重復，將其歸納后列入課堂環境這一維度。

另外，在三個核心編碼中都有“動態因素”這一關聯編碼，從這一編碼內容中可以看出，它包含了課堂中許多臨時性的問題，這些問題雖然不是訪談和觀察中出現頻率最高的參考點，但卻時常被教師提到并在課堂中出現。由“動態因素”節點我們可以看出，體育課堂教學質量評價體系并無固定不變的內容，一切都根據課堂教學的實際情況隨時發生變動。當我們在關注教師或學生行為活動頻率最高的節點時，卻忽視了這些不經意間出現的因素，然而在某個及時情境下，正是這些因素影響到學生的學習，特別是影響到學生的心理健康發展。因此，由于“動態因素”編碼代表了影響體育課堂教學質量評價的變動因素，同時這個“動態因素”編碼正好也佐證了課堂教學的動態性、及時性，在課堂教學中隨時可能出現難以預料的因素影響著課堂教學，從而影響著課堂教學質量，故將其保留。

3.3 與定量研究評價指標的區別

本研究采用質性研究方法所制定的體育課堂教學質量評價體系與傳統的定量研究方法所制定的評價體系有諸多的不同。（1）體系結構。傳統的指標體系多有教師教學維度，少有學生維度和課堂環境維度，而且每個維度內容與傳統體系也有很大差異。（2）內容。這主要表現在傳統體系多關注教師的、顯性的指標，忽略學生的、隱性的指標，而本體系則都有包括。（3）評價觀念。傳統的評價是對學習的評價（assessment of learning），而本研究則更多強調為學習的評價（assessment for learning）因為對每個指標評價的目的都是為了改進教學。（4）評價方法與工具手段。以往，我們多是拿指標體系當做評價方法和工具，其實指標體系不過是我們評價所關注的內容，并非是具體的方法和手段，而本研究建立指標體系只是初步確立評價的內容，要評價一節課的質量則還需要根據每個指標內容的特性設置具有針對性的評價工具和方法；第五，體現在評價效果上的不同。以前我們是通過對指標體系的打分給一節課定下好壞之分，而本研究則強調在評價過程中對每個指標進行細致的觀察和記錄，搜集課堂信息，課后再根據課堂觀察記錄提出有理有據的反饋意見和建議，從而達到切實提課高堂教學質量的作用。

4 結 論

本研究采用質性研究中的扎根理論方法，研究得出我國中小學體育課堂教學質量評價的指標體系具體包括三個大維度，分別為學生行為、教師行為和課堂環境，每個大維度下又包含若干子維度。同時，本研究只是得出了我國中小學體育課堂教學質量評價指標體系，對課堂教學質量進行評價，還需要在指標體系的基礎上對每個指標進行深入研究，研制出有針對性的課堂評價量表，能夠科學、有效地觀察、記錄課堂中每個指標的數據，以使評價能夠真正的起到反饋和改進的作用，從而達到改進教學和提高學生身心健康的目的。

[1] 劉志軍.課堂教學質量評價標準初探[J].中國教育學刊，2000（4）：55-58．

[2]裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換[J].教育研究，2008（1）：17-22.

[3]沈麗群，季瀏.質性研究在體育課堂教學質量評價中的應用[J].西安體育學院學報，2013,30（3）：58-363.

[4]Paul Black，Dylan William.Inside the Black Box：Raising Standards Through Classroom Assessment[M].GLassessment，1998:9-14．

[5]陳勝可.SPSS統計分析：從入門到精通[M].北京：清華大學出版社，2013.

[6]劉海燕，于秀.關于運動參與的概念的研究[J].沈陽體育學院學報，2005，（24）1:79-80.