單元模塊備課 整體把握教材

黃麗紅

基于當前教材的編排模式，編者試圖通過一個單元模塊實現(xiàn)某一專題的知識教學和技能掌握，讓學生通過學習形成相對完整的知識體系。筆者將一個單元作為一個模塊，從整體上考慮教學思路，有目的、有計劃地備好具有關聯(lián)意義的一類課，以明晰知識間的內在聯(lián)系，力圖有效構建知識網(wǎng)絡，提高學生的思維品質和結構遷移能力。

一、通讀教材，制訂單元教學目標

數(shù)學中的學習單元并不是以某個主題為紐帶將各部分內容簡單地串聯(lián)和相加以產生知識累加效應，而是有機地整合成一個模塊。這就要求教師在備課時不能孤立地進行某一課時的設計，而應通讀單元教材，大致了解整個單元的教學內容，系統(tǒng)分析解讀例題所蘊含的知識技能、思想方法，以整體的視角統(tǒng)觀教材，制訂單元教學目標，把握單元教學要求。

以人教版一下第二單元“20以內的退位減法”單元教學模塊通讀為例。

1.十幾減9（例1）。

分析解讀：情境圖→找數(shù)學信息、問題→點子圖→算式計算，通過擺一擺、畫一畫，把具體的操作過程與抽象的計算方法相對應，讓學生理解算理，掌握“破十法”“想加算減”等方法，體現(xiàn)算法多樣，為學生脫離實物計算做好鋪墊，同時滲透符號思想、抽象思想和集合思想。

2.十幾減8（例2）。

分析解讀：運用知識的遷移，借助例1的方法學習。學生根據(jù)情境圖列出算式后，還應讓學生通過擺一擺、畫一畫，展示“破十法”和“想加算減”等算法，在討論和自我反思的基礎上，確定適合自己的算法。

3.十幾減7，十幾減6（例3）

分析解讀：根據(jù)金魚池中紅金魚和黑金魚的數(shù)量分別提出問題，引出13-7和13-6兩道算式。然后讓學生自己進行計算，學生用哪種計算方法都可以，把“教方法”轉變?yōu)閷W生自覺構建方法。

4.十幾減5、4、3、2（例4）

分析解讀：教材脫離了直觀的情境圖，直接出示算式，啟發(fā)學生遷移類推，用自己喜歡的方法計算，鼓勵學生自主討論，交流算法，培養(yǎng)學生抽象思維能力和知識遷移能力。

5.解決問題（例5，例6）

分析解讀：①把握三點：一是有多余條件，二是用擺小棒（或畫圖）幫助理解數(shù)量關系，三是學習口答結果并填寫答話中的數(shù)。②教學解決“求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾”的問題，重在借助擺圓片（或畫圖）幫助學生理解數(shù)量關系，使學生明確“誰多？誰少？誰比誰多？”再列出算式。“求一個數(shù)比另一個數(shù)少幾”的問題則安排在“做一做”中。

6.整理和復習。

分析解讀：①將20以內的退位減法算式進行整理，引導學生填寫算式并發(fā)現(xiàn)算式排列的規(guī)律，梳理算法，回顧反思，加深對20以內退位減法的理解和記憶。②情境圖給出了一個數(shù)學信息，另一個數(shù)學信息需要學生根據(jù)問題摒棄多余條件去尋找，以便學生進一步掌握解決問題的方法。

二、精讀教材，凸顯教學指導重點

單元模塊內的每一部分內容，都從不同的側面充實著單元主題。因此，在備課研討時，教師要從知識的整體結構入手來研究每一個局部知識、技能的地位和作用。教師圍繞單元教學目標層層深入精讀教材，研讀例題，在方法、思路看似相同的教學內容中剖析出每部分內容承載任務的不同，從而合理設計教學進程，突出教學指導重點。

例如人教版五上“多邊形的面積”單元，整個單元都要突出轉化思想，但單元模塊內各個部分內容轉化思想的運用是有側重的。平行四邊形面積計算公式的推導重在“扶”，引導學生通過剪拼實現(xiàn)平行四邊形到長方形的轉化，把新知轉化為舊知解決問題。三角形的面積公式推導，教師要重點引導學生經(jīng)歷“破”與“立”的過程：學生會自覺遷移平行四邊形面積推導的方法，試圖通過用剪拼一個三角形的方法探求它的面積公式，學生任意剪拼后發(fā)現(xiàn)此法不具普遍性（要沿中位線剪才行），從而感受到看起來行，實際上不行的“破”的過程。在此基礎上教師再著重指導學生用兩個一樣的三角形拼成一個學過的圖形，從圖形之間的關系推導出三角形面積計算方法。到梯形的面積計算時，則應突出“放”，要求學生綜合運用學過的方法自己推導出面積計算公式。以上三種圖形面積計算公式推導的思路一樣——都是轉化為已學的圖形進行推導，但體驗不同——如何轉化，轉化為什么圖形，由此引發(fā)的教學指導重點也就不同，學生所經(jīng)歷的思維活動和學習收獲也不盡相同。

三、橫向聯(lián)系，溝通知識內在聯(lián)系

數(shù)學中各部分知識聯(lián)系密切，新知識往往是舊知識的深化和發(fā)展，教師應引導學生把握知識的內在聯(lián)系，經(jīng)歷知識從薄到厚、又從厚到薄的過程，融合表面看似毫不相關的各類知識，提高知識整合能力。

例如人教版四上第五單元“平行四邊形和梯形”的備課。教師應立足整體，引導學生橫向比較，溝通平面圖形間的內在聯(lián)系。教師可利用圖1引發(fā)學生思考、想象：

①隨著C點在直線上左右移動，會變成哪些圖形呢？

②如果在直線上移動兩個點，能得到什么圖形？

③如果隨意移動C點，又會變成什么圖形？

讓學生由靜態(tài)圖形聯(lián)想到動態(tài)結果，通過點的動態(tài)變化想象圖形的變化，再用課件進行驗證，動靜結合，以“動”促“思”，不僅深刻認識了圖形的特征，溝通了平面圖形之間的聯(lián)系，又發(fā)展了學生的空間觀念。

四、縱向聯(lián)系，實現(xiàn)知識結構遷移

教師在進行單元備課時，應把不同年級知識縱向關聯(lián)起來進行整體設計，通過連續(xù)遞進的教學設計來培養(yǎng)學生的類比遷移能力。

例如，人教版三下第六單元“面積”的備課時，就要把它和低年級的長度概念、長度單位，高年級的體積概念、體積單位關聯(lián)起來，因為這些知識雖然編排在不同的年級，卻是一類縱向的有內在聯(lián)系的知識。備課時要思考琢磨“種子課”（長度單位）應滲透什么數(shù)學思想和學習方法，該積累哪些學習活動經(jīng)驗。“生長課”的知識連接點和生長點在哪里，和后續(xù)的學習有什么關系，該如何為學生提供主動遷移的學習機會，把過去、現(xiàn)在和未來的學習關聯(lián)起來備好一類課，不僅能讓學生理清知識的來龍去脈，主動實現(xiàn)知識之間的結構遷移，還能有效提高教師的系統(tǒng)思維和整體策劃能力。

（作者單位：福建省龍巖市普通教育教學研究室 責任編輯：王彬）endprint