運用“五自學習單”提高中年級學生自主預習的能力

蘇甜

摘 要：筆者認為以“五自學習單”為抓手的自主預習研究是非常有必要的，運用“五自學習單”勢必能提高中年級學生自主預習的能力，讓我們的課堂教學效率得到有效的提高。

關鍵詞：五自學習單；中年級；自主預習

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）18-019-2

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。重視討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量。”我們的“五自學習單”就是基于以上理念，并結合我們學校的四自課堂而設計的，是學生課前自主預習的一個導向。主要由學習目標、知識鏈接、自主預習、自主質疑、自主探究、自主應用、自主發展等七個版塊組成，其中除了學習目標、知識鏈接之外的其他五個版塊，便是我們五自學習單中的“五自”。

對于小學中年級學生來說，他們已具備了一定的閱讀能力，并且能使用工具書、運用互聯網等方式查閱資料，以解決一些預習中碰到的疑難問題；對于課文中的一些關鍵詞句也具備了一定的自我解讀能力。因此，筆者以“五自學習單”為抓手，帶領本校中年級組教師開展了相關實踐研究，在提高中年級學生“自主預習”能力方面進行了一系列的摸索。

一、“目標”導向，為“自主預習”啟航

我們老師都知道我們每一節課的教學目標是什么，也就是這堂課教完后，我要讓學生學會什么。而我們往往忽略了學習的主體—學生，他們知道自己每堂課的學習目標是什么嗎？很顯然，大多數學生并不清楚。

那么，我們“五自學習單”里的學習目標就是基于教師對教材的鉆研和學情的分析，站在學生主體的角度而設定的。讓學生在課前預習時明確地知道自己這節課通過學習要學會些什么。這里的“學習目標”和“教學目標”是從學生和教師的兩個維度而設計，對于“學習目標”的設計，更多的是考驗我們老師對班級學生學習能力的判斷，例如：在三下《長城和運河》這一課的學習目標設計時，我們通過對學情的分析，判斷學生在書寫“蜒”字、記憶“駕”和“篇”這兩個字時可能會出現問題，因此便在原有的教學目標“讀通課文，學會9個生字”后面加上了正確書寫“蜒”這個字，聯系字意記住“駕”和“篇”，這樣學生在自主預習時，很明確地知道這幾個字是他們要重點練習書寫和記憶的。在學完課文后，再回過頭來對照目標，檢驗自己是否做到了。

二、“鏈接”準備，為“自主預習”助航

在我們的語文課上，很多與課文相關的作者介紹、寫作背景、資料補充等內容，是需要學生去課前搜集的。因為教材中有些文章的創作背景、作者生平距離學生的感知太遙遠，容易造成學生認識、理解的模糊。例如：三下《大作家的小老師》中大作家蕭伯納所生活的時代距離學生太遠，學生如果沒有課前的資料搜集，就會影響進一步學習課文、理解課文。這時，就需要學生的在課前查閱資料，搜集資料，為進一步的課堂學習做好鋪墊。

但是在以往的教學中，我們會發現大部分的學生不會篩選資料，他們通常是從課課通上直接照搬或者在網上摘抄一大段資料，讀都讀不通順，更別提讀懂后對學習課文有所幫助了。所以，在學習單上“知識鏈接”的設計時，我們便考慮到了這點，在集體研討時，就將參考資料有選擇性的重組整合變成學生能夠一讀就通，一讀就懂的精簡版的資料補充。同時，給學生留有空間，讓學生能夠模仿著將自己精簡重組后的資料在學習單上做補充。課堂上，每個學生帶著自己的資料和小組同學進行交流的時候，就能了解到更多的知識。

當然，除了背景資料和作者生平等“知識鏈接”，有的課文還需要引導學生就某一學習內容發散開來，把語文學習從課堂延伸到課外。那么，此類的課外資料也是需要學生在課前進行搜集了解的。有了這些資料的儲備，再在語文課上的“加法”應該進行到底！從課前到課中再到課后，有效地進行運用課外資料，往往能把學生由文本教學中的一個“點”帶入課外更廣闊空間的一個面，有效地建立起連接語文課堂內外的橋梁，從而使學生的語文學習更全面、更立體。

三、“質疑”指引，為“自主預習”引航

傳統的預習要求中，我們通常是讓學生將課文讀三遍，讀準課后多少個生字，描紅生字，完成生字組詞等簡單的、機械性的、缺少思維訓練的課前預習。這樣的預習對學生的自主學習能力提高幾乎沒什么幫助。明代學者陳獻章曾在《論學書》一書中提出：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”語文教學的課前、課中、課后都有必要根據相關內容提出問題，有意識地培養孩子質疑的能力是語文課任務之一。

看來“自主質疑”在我們語文的學習中是必不可少的，也是提高學生提問能力的一個重要手段，學習單上的“自主質疑”，我們通常會給學生留2～3條橫線，讓學生結合課題或課文內容進行提問。如果學生有更多的疑問，也可以在書上相關的地方寫下來。課前，有了“質疑”，學生在自主預習時，就可以自主解決疑問，如果解決不了的也可以在上課時和小組內的小伙伴一起合作、探究。這樣上課時，老師操作起來也很方便，可以指導學生在讀過課題后，說說自己質疑的問題，帶著問題去學習課文。在讀課文的過程中，再讓學生說說自己又有什么新的問題。漸漸地學生學會提問了，也就能在自主學習的過程中，自己解決一部分的問題了。當然這是需要一個過程的，剛開始的時候，我們年級組的老師們都普遍反映，學生們不會提問，經常會提一些沒有思考價值的問題，例如：學生提問中多出現“某某”詞是什么意思啊？文中提到的“某個地方”在哪里啊？等通過查詞典就可以解決的問題。這時，就需要我們老師的指導，帶著學生去向課題提問，向內容提問。

四、“探究”思考，讓“自主預習”遠航

“自主探究”以變“教我學”為“我會學”為核心目標，它的教學理論建立在“學生是學習活動的主體，教師的職責是組織、幫助和指導學生進行學習”的基礎之上。自主探究是將學生從“被動接受知識的容器”轉化為“主動學習的探究者”。它以激發學生興趣為起點，以調動學生積極性為引導，以創設學習空間為載體，以自主探究為核心，以培養自主創新能力為目標，讓學生學會自主探究、自主體驗、自我發現、自我選擇、自我教育。

語文課堂教學是直接培養學生自主探究能力的重要場所，又是培養創新精神和實踐能力的主渠道。“自主探究”的課堂，是學生的“研究室”。教學過程中，我們以學生為本位，從學生學習的視角去改革，采取新型的自主探究學習的教學策略，優化課堂教學過程。在教學過程中，學生處于主體地位，學得積極，學得主動；教師則引導學生獨立自主地學習，指導學生逐步學會學習，成為學習的主人。

那么，“五自學習單”中的“自主探究”就是為了促進我們的學生在課堂上更好地進行小組合作、探究。傳統的語文課上，老師總是會設計很多的小問題，使得整堂課顯得很瑣碎，學生就像是猜謎語一樣在迎合著老師，猜那一個個小問題的答案，根本沒有辦法自主合作、探究。因此，“自主探究”的問題設置就顯得尤為關鍵，我們必須深入地鉆研教材，選擇最有探究價值的、發散地問題來讓學生在課前“自主預習”時，先自我探究、思考，為課堂上小組的合作、探究作準備。當然，這也是整個學習單中最難把握的。“自主探究”的問題設計，最多只有兩個能引領全文的問題，比如：《翻越遠方的大山》中，我們設計的兩個問題是：1.從哪里看出劉翔把約翰遜當作遠方的大山？2.劉翔是靠什么一步步走到遠方大山的腳下的？這兩個問題是理解全文的關鍵，也是很有探究性的兩個問題，學生在小組合作交流時，可以從多個角度，多個片段中去體會、感悟，從而有話可說，小組探究的廣度和深度自然就會提高。

五、“應用”發展，為“自主預習”續航

“自主應用”便是為了突出語文的工具性而設計的，學生的課前預習不僅要讀、思、還要適當的將所思的寫一寫，哪怕寫的是錯的也沒關系，至少他是在思考的。有了課前的思和寫。當學生通過課堂上的學習對課文的內涵有了更深的體會后，能學會將已學的知識進行應用就是體現語文的工具性。

這個版塊的設計，可以結合補充習題或課后習題的某些題目進行設計，也可以是老師自己設計的貫穿全文的一些題目。例如：《狼和鹿》一課中，設計的題目是：我知道課文是按 順序來寫的。課文講的是一百多年前，凱巴伯森林的居民為了保護森林里的鹿群， ，結果事與愿違，鹿 ，森林 。它告訴人們：事物之間存在著密切的聯系，破壞 將會給環境帶來難以想象的災難。

每一篇課文學完后，我們要使學生的語文素養和能力都得到一定的提高，便可使“自主發展”的設計變得更為寬泛，可以是：搜集一些名言、做一次小報、開展一次演講、做一次展覽等等。例如：《放飛蜻蜓》中的設計是：如果你看到傷害動物的行為，你會采取哪些方法勸阻或進行社會宣傳和呼吁？學生可以設計一條廣告語、畫上一幅漫畫、到社區里發宣傳單進行宣傳等。

“五自學習單”的運用，讓口頭的、不便于檢測的預習變成了有章可循的、便于檢測的預習；讓學生的預習落到了實處；讓學生的自主性得到了充分的體現；讓簡單機械的“自主預習”變得有思維含量了；這一系列的“自主預習”在家長的監督、學生的自評以及老師的評價中，真正地提高學生的“自主預習”能力，培養了學生“自主學習”的習慣，讓我們的課堂教學效率得到有效的提高。

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