轉移關注點，走出技術框架

胡熙妍

目前高中信息技術復習課堂普遍面臨的難題是“關注操作本身”的作業導致學生不會靈活應用所學知識與技能，也沒法應用所學知識與技能解決生活中的實際問題。本文在教學實踐研究的基礎上歸納出關于轉移作業設計關注點的幾個方面，以期能夠在今后的教學中更好地幫助學生將習得的知識與技能應用到現實生活中。

高中信息技術復習課堂面臨的問題

高中信息技術復習課一般以作業任務為載體展開教學，學生在完成作業的過程中達成學習目標。筆者發現，復習課上學生在教師的指導下能夠逐步完成作業任務，但是當學生獨立解決問題時，有些地方還是照樣出錯，而且都是常犯的錯誤。例如，在Excel中進行數據處理時，學生在分類匯總時經常不排序直接分類匯總，經常將多字段排序進行多次排序，等等。這些常見的錯誤教師在上課時都多次強調并廣播演示，為什么學生獨立運用所學知識去解決問題時要么犯錯，要么不知道如何下手呢？

筆者認為，學生“照樣出錯”的原因不在學生，而在現有的作業任務本身。這些“作業”，其目標僅僅停留在傳授知識與掌握操作技能上，作業形式仍然是為操作而操作，不能促使學生積極主動地思考，沒能引發認知沖突。學生在完成作業時，依舊停留在掌握操作技能的水平，沒有真正理解包含于操作中的概念。這些作業構建的只是工具技能的學習，沒有構建工具技能如何靈活運用到不同的問題中去，這種“關注操作本身”的作業致使學生錯誤百出，學生忙于糾錯，還怎么談綜合應用各種技能獨立解決問題。

作業設計中轉移關注點的幾點做法

新授課時，我們的教師已經將一種技術工具的使用技能層層分解、逐步引導，而學生在自主的探索中完成了對工具技能學習的建構。邊楚女老師在“以‘學為中心的教學設計實施流程”中談到，學生已經學會的內容，不要讓學生以學習新知識的方式重復學習。學生通過新授課的學習，頭腦中留下的是半結構化的、不確定的、半成品式的知識，需要通過復習去查漏補缺，去加工和完善，并根據個人需要整合成自己個性化的知識體系結構。李藝教授認為：“當我們擺脫單純技能訓練的藩籬，于教學便是一種解脫、超越，于學生便是一種拓展、升華，真正達到基礎教育課程的價值實現的最佳境界。”由此，筆者認為復習課的作業目標必須轉移關注點，不應該僅僅停留在傳授知識與技能上，要突破操作本身而定位于幫助學生梳理知識、查漏補缺，完善知識結構，使其掌握在不同情況下靈活運用信息技術工具，甚至組合使用多種技術來解決實際問題，提高信息處理能力。

下面筆者以“表格數據處理”的復習為例，談一談如何通過轉移作業設計中的關注點，避免學生犯一些常規錯誤，進而提高學生靈活運用技能的能力，并學會獨立解決問題。

1.由關注操作本身轉向關注知識點的關系

傳統作業一：①用公式計算法求出每位學生語文、數學、外語三門功課的總分。②用函數計算法求出語文、數學、外語三門科目的平均分。

改進作業一：①用合適的方法求出每位學生語文、數學、外語三門功課的總分。②用合適的方法求出語文、數學、外語三門科目的平均分。

傳統作業一和改進作業一都是為復習“函數計算和公式計算”這一內容而設計的。傳統作業一中已經明確告訴了學生用公式計算法求總分，用函數計算法求平均分，因此學生在完成作業過程中只思考公式計算法怎么操作，函數計算法怎么操作。也就是學生關注的只是這兩種計算法的操作步驟，不會去思考這兩種計算法的本質和區別，也不會思考什么情況下用公式計算法，什么情況下用函數計算法。這樣的復習作業沒有達到復習課要完善知識結構的目的。而改進作業一是要求學生用合適的方法求總分和平均分，看到“合適”兩字，學生就會思考哪種方法適合求總分，哪種方法求平均分更適合。學生的關注點由操作本身轉向這兩種算法之間的不同。學生在分析過程中會透徹理解公式和函數本質是一樣的，都是一個數學表達式，只是函數是一個預先寫好的特殊公式。區別在于公式是簡單的、少量的，用運算符連接元素，而函數是比較系統的、自動的、大量復雜數據的運算。亦即少量數據的計算適合用公式，大量數據的運算適合用函數。這樣的作業能幫助學生梳理清楚兩種計算方式內在的聯系和區別，學生在思維推進和發展的過程中逐步建立起“計算”這一知識點完整的知識結構，以后在實際應用過程中便會根據不同的需要選擇合適的計算方法來解決問題。

2.由關注操作本身轉向關注概念辨析

傳統作業二：對高一新生名單按性別排序，性別相同的再按升學成績高低排序。

改進作業二：情境設計——高一招生結束，現在你手頭有一份高一新生的名單信息，要讓你來為這些學生分班。

分班要求：①要求分成10個班；②每班的男女生比例相當；③分班依據中考升學成績采用輪回制，即第1至第10名為1、2……10班，第10至第20名為10、9、8……1班，依次類推。

傳統作業二和改進作業二都是復習“排序”這一知識點。傳統作業二很明確告知學生根據性別和升學成績排序，學生在完成作業過程中關注的僅僅是按性別排序和按成績排序這兩個操作點，所以往往會進行兩次排序，第一次按性別排序，第二次按升學成績排序。學生犯這樣的錯誤，主要是混淆了多字段的排序和多次排序的概念，學生沒有理解排序對象和排序依據。這樣的復習作業沒有達到查漏補缺的效果。而改進作業二則需要學生思考排序的對象是什么？排序的依據是什么？學生經過思考后明確排序對象是全體高一新生信息，排序依據則是性別、升學成績兩個字段，涉及到多個屬性字段作為排序依據，就要用多字段排序，而不是多次排序。學生在完成作業的過程中辨別了多字段排序和多次排序的概念，同時明確了操作對象這一概念，還避免了選中某一字段后排序的操作錯誤。

另外，教師在分析作業時再次引入數據源這一概念，讓學生明確利用系統的智能自動化功能，當把鼠標定位在數據區域時，系統會自動默認選中全部數據（也就是高一新生信息）作為數據源，可以解決排序時有無標題行的區別，只是數據源的差異。這樣的作業幫助學生理清了數據源、多字段的排序和多次排序的概念，以作業的形式進行概念辨析，進一步加強學生對概念的理解，彌補了授課中概念不清的問題。

3.由關注操作本身轉向關注學生思維發展

傳統作業三：①用分類匯總的方法求出每個班語文、數學、外語各科的平均分；②用分類匯總的方法求出每個班男女生的人數。

改進作業三：分班結束后，要檢驗分班是否合理，需要統計哪些信息？①科目成績是否均衡？（對每個班語文、數學、外語的平均分進行比較）②男女是否均衡？（統計每個班男生、女生的人數并進行比較）

傳統作業三和改進作業三的設計都是復習“分類匯總”這一知識點。傳統作業三學生的關注點定位在分類匯總這個操作本身，因此學生讀完作業題馬上條件反射直接去分類匯總，出現不排序直接分類匯總的常見錯誤。其實質是學生對分類匯總的應用特點不理解，沒有真正理解分類匯總的意義。要糾正學生的這一常見錯誤，關鍵在于設計的作業要讓學生能夠理解分類匯總分為兩步進行，第一步是利用排序功能進行數據分類操作，第二步是利用函數的計算，進行匯總的操作。因此，筆者設計的改進作業三以解決“分班結束后，檢驗分班是否合理”這一問題為中心，將學生的關注點由分類匯總這一操作本身轉向“檢驗分班是否合理”這一貼近學生真實生活的問題情境的分析。作業設計中為了體現“計算思維采用抽象和分解來迎接龐雜任務”這一思想，添加了兩個關鍵性的問題“科目成績是否均衡，男女比例是否均衡”作為情境分析的補充。這樣的作業方式能夠引發學生的系列思考：①科目成績是否均衡就是計算每個班語文、數學、外語各科的平均分，男女比例是否均衡就是統計每個班男女生人數；②要獲取這些信息首先要將這些學生按班級排序，然后再來計算；③由于每個班的這些信息都采用同樣的計算方法，故可以用分類匯總來解決這一問題。學生通過比較深入的情境分析過程，獲取足夠多的信息，挖掘出有關聯性和遞進性的序列問題把所有知識點串接起來，在對一個個自然產生的問題和任務的解決過程中以層層遞進的方式來理解分類匯總的意義，從而找到操作點，以此避免不排序直接分類匯總的錯誤。學習包含“頓悟”過程，而“頓悟”需要信息積累到一定的量，且顯性知識和隱性知識需要通過分析進行深度挖掘，激發頓悟。傳統作業三只是關注了操作本身，而改進作業三通過分析問題關注學生的深度思維發展和訓練，這正體現了從工具、技巧到思維的遞進關系。

結語

學生在完成信息技術作業過程中由于只關注操作本身而犯錯誤的地方還很多，如大部分學生對絕對引用和相對引用一直不能很好地掌握，不明確在什么情況下用相對引用，什么情況下用絕對引用，這是因為學生不理解在拖動句柄復制公式過程中行或列的引用會根據實際偏移量發生相應改變。產生這樣的情況，是教師在上課過程中，只告訴學生拖動可以得出相應的結果，只是讓學生關注操作結果，而沒有讓學生理解拖動句柄的實質是復制公式，也沒有讓學生觀察過拖動句柄后復制的公式跟原來的公式相比有什么變化，忽略了為什么會得出這樣的結果，即操作本質的剖析。如果學生理解了拖動句柄的本質是復制公式，并且在復制公式的過程中，行或列的引用會根據實際偏移量發生相應改變。學生就會辨析清楚什么情況下用相對引用，什么情況下用絕對引用。

總之，在學業水平測試的背景下，信息技術作業設計急需一場暴風雨的洗禮，將作業設計的關注點跳出技術操作的框架，將學生作業的著眼點放在技術以外的內容。作為一名一線高中信息技術教師，不僅要站在學生考試的視角上，還要站在信息技術課程價值的視角上，設計作業時一定要精心設計問題，布置作業時要留給學生足夠的思考時間。切記，技術只是思維的載體！