廣東高職院校學生英語發音問題探究

梁玉涓

廣東高職院校學生英語發音問題探究

梁玉涓

語音問題是英語學習中一直困擾眾多學生的基本問題。本文將結合廣東高職院校學生的特點對他們在英語學習和使用過程中遇到的發音問題從多個層面加以分析并提出建議，以增強學生學習和使用英語的信心，促進學科教學。

高職院校；英語語音；語調；節奏；句法

隨著學生學習語言時間的不斷積累，學生在語言運用上可能更容易獲得進步，而語音卻屢屢成為影響眾多學生學習外語的興趣和進一步提高英語水平的絆腳石。對于廣東高職院校的學生來說，究竟其自身特點在習得目標語中起到何種作用，又受到語音那些方面的牽制而影響他們對目標語的習得呢？廣東高職學生自身特有的語音問題是否是英語學習中不可逾越的障礙呢？本文將對此探究。

一、廣東高職院校學生英語學習的特點

廣東高職院校學生英語學習的特點，一是語音特點。生源大都在廣東省內，盡管普通話仍是課堂教學的基本語言，但英語語音在很大程度上受粵方言、客家方言和潮汕方言三大方言區的習慣所支配；二是年齡特點。學生們大都即將進入或已經進入18周歲，屬于學習的最佳時期。進入大學的學生，普遍接受英語教育在12年以上；三是學習能力特點。高職院校的招生性質決定，招生的對象是符合錄取分數線比本科較低的學生，生源從分數上看不屬于優等生，學習能力或學習策略上從某個方面看也略低于優等生，英語基礎普遍薄弱，進入大學的英語課程以拓展或擴充性學習為主。

二、影響廣東高職院校學生英語發音的因素

1.語音問題。語音除了受第一語言（當地方言）的影響，也受第二語言（普通話）的影響。根據二語習得學習理論，學習者的母語在目標語習得過程中既有正遷移也有負遷移。正遷移主要體現在母語中的某些音和目標語的某些音具有相似性，從而促進學生對該類音的掌握。例如，在目標語英語的輔音體系當中，有許多都和漢語拼音的聲母有較高的相似性，這些音包括［p］［b］［t］［d］［k］［g］［s］［f］［h］［l］［m］［n］。無論是英語還是漢語，當這些音處于音節的首位，在發音部位和發音方法都比較接近，因而學生掌握起這些音就顯得游刃有余。但又有一些英語的輔音，聽起來和母語的聲母音相似但發音部位和方法都有區別，不少學生由于難以區分或懶于辨別而傾向于采用母語的近似音去發這些音，造成發音的誤差。這樣便產生了母語的負遷移。例如在以下英語的輔音當中，學生容易用母語音去代替英語音而出錯。

元音由于是響亮音，相對于輔音而言，學生掌握起來相對輕松，但也有幾對元音學生在區分和應用上普遍存在問題。它們是［?］和［e］，［i］和［i：］以及［?：］和［i：］。

2.語調問題。雖然高職院校學生此時正處于學習的最有效的時期，卻并非學習語言的關鍵期。所以一旦形成了的語音語調和目標語的差距，這個時候去糾正就比較費力。筆者認為，語調問題是廣東高職學生英語發音問題的另一個瓶頸，而且這個瓶頸比解決單個的語音問題更加棘手。因為在語言運用過程中判斷學生語音是否標準的基本單位并非單個的音節或詞，而是句子甚至更長的篇章單位。在更長的句子和篇章中，單個詞的語音不是唯一的參照，至少不是最重要的參照，而語調則是阻礙學生改善發音的一個重大障礙。

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我們知道，英語不是聲調語言（tone language），而漢語則是聲調語言。普通話有陰平、陽平、上聲和去聲4個調值，而廣東當地的方言（粵語、潮汕方言和客家方言）則在語調上區分的更多，例如粵語有9個調值，潮汕方言有8個調值，客家方言有6個調值。由于英語不像漢語那樣有固定的調值，因此說話時語氣的輕重、長短、快慢往往成為表達意思的重要手段，這便讓習慣于用調值表意的學生難以把握。一方面，廣東方言豐富調值的存在，令學生更傾向于用調值去區分語義，而忽略語氣的輕重高低等。例如，不少學生就有用中文或拼音標注英文字詞句來幫助自己記住發音的習慣，英語語調被漢語的固定調值鎖定，便漸漸地形成了諸如粵式英語、潮汕腔英語或客家腔英語等具有地方方言特色的發音。另一方面，廣東高職學生對英語語調的使用在實際中不夠靈活，從而導致發音生硬、語調不自然或不地道。例如，學生在學習了“一般疑問句要用升調，特殊疑問句和陳述句用降調”后，學生會比較習慣性地把一般疑問句的升調體現在每一個實義詞中，調值接近普通話的陽平，每個升調音皆發成重音。

而英語地道的發音在聲降調的處理上主要是從末尾音節的語調上采用升或降調，其他成分則更多地體現在輕重音的搭配運用上。句中還可能出現語調群組合，語調往往是有升也有降，頗似五線譜上的樂符。例如上面例句1中，“Do you like it”有以下幾種讀法。例如強調“you”，呈現的是如下的語調：

或者強調“like”則語調如下：

或者不強調任何成分，語調如下：

再看下句，是一個包含語調群的陳述句，語調上反映出來的則是前降后升的語調組合。然而若僅根據陳述句降調的規律，學生朗讀或說話時就很難用到如下的語調，而是一降到底，造成語氣生硬。

3.節奏問題。以英語為母語的語言使用者和以漢語為母語的語言使用者另一個很大的區別就在于對英語節奏的把握上。說話語氣的輕重緩急很大程度上反映了說話的節奏。英語句子的節奏的規律主要體現在對重讀音和非重讀音的時間分配上。一般而言，在句子中每個重讀音節相間隔的時間大致是相等的，在重讀音節之間的非重讀音不但念得輕，如果有較多的非重讀音節時，還要念得快，才能保證英語的節奏符合輕重相間的節奏。然而作為絕大多數未曾接受過系統語音學習高職學生，在朗讀或說英語的時候，往往都是均勻分配發每一個音節的時間，聽上去發音僵硬，缺乏節奏感和韻律感。例如下句：

學生讀上例句時往往是每個音節的發音時間都差不多，音重上僅有重讀音和次重讀音。而一個本土英語使用者則僅在有標注的音節上發的時間長度和響度上更突出，且每兩個響音之間的時間間隔比較接近，因而Mary和going之間的時間間隔同theater和weekend之間的時間間隔相仿，那么后者之間的音則會非常弱且發得更輕快。

4.句法問題。句法雖然不屬于語音的研究范疇，但對高職學生的發音問題也會造成間接地影響。我們知道，中英的句子結構是有差異的。正是這種差異會要求英語基礎不太好的高職學生在使用英語時，尤其是口語中會為了避免犯錯會特別注意句子的正確性。根據學習注意分配的規律，人的注意力的分配會受內容的影響，當有更高一個層次的或者是新的知識挑戰時，那么這些更難、更新的知識將更容易引起認知者的注意，而對于已知或第一層次的知識則往往缺乏注意。語音相對于句法而言屬于低一層次的知識。而當學生過度注意句法時便不可避免地忽略了語音層面的問題。這就解釋了為何許多學生在單個的語音學習中有不少問題音都可以得以糾正，但到了句子篇章層面的朗讀或口語中又犯同樣的錯誤且屢用屢犯的現象。

三、改善廣東高職院校學生英語發音的策略

基于以上問題及當前廣東高職院校英語學科教育的目標和教學大綱，筆者認為至少可以通過以下五方面嘗試突破由于語音問題帶來的英語學習的瓶頸。

第一，在英語學科教學中加入語音教學的內容。雖然語音看上去是初學者就應該掌握的基本技能，但正因為語言學習的特殊性，語音問題是貫穿英語學習始終的一個基礎問題，因而即使在英語學習的后期或中高級階段，課堂教學中仍有必要繼續加強語音的訓練。這并非要求把語音教學的內容寫入教科書，而是要求參與教學的教師要適時滲透語音層面的知識并對學生進行訓練。這不單指單個的音節或單詞發音訓練，更重要的是要結合有意義的更長的句段篇章進行練習。

第二，要根據廣東地區高職學生的發音特點有重點地進行語音糾正練習。單純地逐個單詞或音節的發音練習會容易讓學生覺得是在重復中學階段的知識，讓他們感到毫無挑戰性而失去學習的興趣和動力。有針對性地語音練習則讓處于學習高峰期的高職學生更好地發揮自身的優勢，效果將事半功倍。

第三，鼓勵學生多開口說英語。語音練習和說是密不可分的。所謂熟能生巧。只有多說才能說得更好。針對高職學生的年齡和階段性特點，適當的口頭表揚、游戲、競賽等都是非常有效的鼓勵學生參與開口說英語的方法。另外，雖然分數已經不像學生高中時期那樣占據首要的地位，適當的加減分作為一種激勵機制在筆者所任的班級里組織口語活動十分奏效。

第四，對學生語音練習的朗讀材料可以給予指導性的意見。雖然高職學生已經是成年或接近成年的學生，在學習方面自主性更強，所以他們對于學習的內容有更廣的選擇性。一方面，這個對于他們成長是具有劃時代的意義的，要多鼓勵學生自主學習；另一方面，開放的網絡也使知識的可取性變得不像教科書那么清晰，因此給予學生適當的指導是有必要的。教師可以提供針對語音方面訓練的專業網站或其他相關的有效學習資料和書籍，學生便可以有的放矢，并發展成興趣長期堅持練習下去。

第五，引導學生增加課外閱讀，擴充詞匯量。學生朗讀或說話時對句子篇章過多的關注造成發音自我監控方面的缺失，主要源于學生對句子篇章的不熟悉。因此，通過大量的課外閱讀，學生可以增加接觸英語的機會，增強他們在句法篇章方面的語感，不但對發音，而且對他們英語綜合水平的提高都有很大幫助。

［1］陳郁芬，徐紅梅.普通話與教師口語技能［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］陳衛強.廣州地區粵方言語音研究［M］.廣州：暨南大學出版社，2011.

［3］李華.淺談高職院校英語教學中如何加強語音教學［J］.現代企業教育，2010，（16）.

［4］溫昌衍.客家方言［M］.廣州：華南理工大學出版社，2006.

［5］葆青.實用英語語音［M］.北京：高等教育出版社，1994.

責任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2015）01-0090-03

梁玉涓/廣東科貿職業學院外語系教師，碩士（廣東廣州510000）。