慢些，我們就會更快

孫娟

人們常說：人生就是與時間賽跑。強調時間的重要性固然沒錯，但盲目求快就會迷失出發時的初衷。看看我們的科學課堂，自課改以來，科學探究這一名詞早已從最初的鮮活靈動的青春美少女變成了暮氣沉沉的白發老嫗?？茖W探究的四部曲：提出問題—作出假設—尋找證據—得出結論，也被眾多老師演繹了一遍又一遍。但很多的課堂教學通常都是直奔得出結論這一終極目標而去的，之前的三步完全是為最后一步的功德圓滿而服務的。這樣的探究也就成為一個空殼，有其形而無其實。我們的科學教育總是走得那么匆忙，教師們生怕遺漏了科學探究的經典步驟的哪一步，從問題的提出到實驗方案的設計，到證據的收集，再到結論的得出，學生跟在教師的身后亦步亦趨。

看起來，我們的科學教學很高效，在短短的一節課中，學生在教師的引領下穿越數千年人類科學發展的歷史。但是我們捫心自問，學生探究的問題有多少是他們興趣盎然、發自內心想弄明白的？面對需要解決的實際問題，有多少學生具備應有的科學素養？

一、創設的情境場要慢

經常在科學課堂上聽到老師這樣說：就某個問題，你們想研究些什么？只見學生紛紛舉手，說出各自的想法，其中不乏一些不著調的，教師大多未置可否。等大家說的差不多了，教師才開始發言，發揮平等中首席的作用，說：大家的想法很好，可是由于時間關系和條件限制，今天這節課，我們就來研究某個問題。然后教師還會補充說明，如果你們小組有什么自己的想法，可以在這些活動研究完了之后再進行。隨即出示事先準備好的實驗記錄，講解填寫的方法，之后學生開始分組實驗，多半按照老師的預想在操作，很少有小組再提及之前的種種想法了。

如何精心創設問題的情境場，讓學生提出發自內心想探究的問題？教師應該在導入環節創設一個有效的情境，一個奇特的現象“場”，讓學生在其中產生好奇，進而產生真正自己想要研究的問題。

蘇教版四年級下冊《降落傘》一課的課堂情境設計給我帶來了一些啟發。上課伊始，教師首先通過圖片、視頻引起學生對降落傘的關注。接著讓每組同學根據教師提供的材料：塑料薄膜、線繩、回形針等制作出兩個降落傘。在集體放飛降落傘的過程中，學生清晰地看到有的降落傘下降得快、有的降落傘下降得慢，于是就會自然地提出問題，為什么降落傘的下降速度有的快，有的慢呢？“降落傘下降的快慢和哪些因素有關”這一探究主題就會被自然地引出。這一探究主題并不是教師強加給學生的，而是學生在教師精心設計的情境中自然生發出來的。從圖片、視頻的情境渲染，到自己動手制作降落傘，再到降落傘的放飛，教師花了心思和時間為學生自己提出探究的主題創設了情境場。在這樣一個情境場中，學生的好奇來源于實驗現象，問題也產生于實驗現象，是自己真正的內在需求，而不是教師強加給他們的，這樣的探究會使他們的求知欲望更強烈！

二、實驗的指導要慢

蘭本達說：孩子們的探究與科學家的探究有基本的相似之處，也有重要的區別。對于學生來說，他們的思維處于前概念階段，模仿多于有意識的行為。他們的經歷少，“已有平臺”不寬闊。而他們的學習具有累積性，一節課的教學內容涵蓋了幾百年無數科學家智慧的結晶。基于以上考慮，為了實現科學探究的有效性，教師的指導與幫助就顯得尤為重要。對一些細節的處理與把握更是會起到決定成敗的作用。

曾聽過一節《小車的運動》，課堂上教師為探究小車運動的快慢和哪些因素有關，給學生提供了小車、墊片（為小車的前進提供動力）、線繩（作為小車和墊片之間的連接物）、鉤碼（作為小車運送的貨物）、滑輪（為小車的前進制造一個直線軌道），以及計時的秒表等，可謂考慮周詳，但在實際的學生探究活動中并未取得預想的效果。究其原因，分析如下：

學生研究影響小車運動快慢的因素主要有兩個：有的小組認為和小車的載重量有關，載重量越重，小車行駛得越慢;載重量越輕，小車行駛得越快。還有的小組認為和小車的動力有關，動力越大，小車行駛得越快;動力越小，小車行駛得越慢。實驗圍繞這兩個因素展開。無論哪個實驗，都牽涉到讓學生認識桌上固定的定滑輪的作用，小車行駛距離的控制，秒表的使用，以及為保證實驗數據的準確性，相同的實驗重復三次，最后取平均值的計算，這一系列的工作都是獲取準確數據的必要保證。所以在這一環節中，教師不能怕麻煩，要手把手教會學生操作技能，上述課例的失敗就是因為教師沒能在這些細節上花工夫。

比如，使用秒表的方法。教學時可以借助實物投影儀將秒表的操作過程放大、放慢，讓學生明確每個按鍵的作用，以及如果誤操作該怎樣處理。然而，僅僅局限于此還是不夠的。教師正確的演示，學生僅僅通過視覺進行學習，還只停留在知識的層面，要將秒表的使用轉化為技能還得通過實際的操作練習。可以指名學生操作，其他學生進行監督與糾正，學生在看同伴操作的過程，也是一個自我學習的過程。如果學生操作正確，就讓正確的方法在其他同學的頭腦中正確印刻;如果錯誤，也能從幫助別人改錯中進一步深化正確的操作方法。另外，在正式測量前，教師還可以組織試測，通過反復練習強化學生使用秒表的技能，以便在實際操作中取得較為準確的數據。

三、面對學生的錯誤要慢

學生是成長中的孩子，在科學探究過程中難免會出現這樣或那樣的錯誤。有的可能是實驗方法不當，有的可能是材料選擇不佳，還有的可能是學生不夠認真、嚴謹。課堂教學中，面對學生的錯誤，教師不要認為是不和諧的音符而不予理會或草草應付，而應該蹲下身來，抓住學生產生的錯誤，讓其成為另一種教學資源，幫助學生分析產生錯誤的原因，引導學生改正錯誤?？瓷先ソ虒W過程出現了小插曲，沒有一帆風順，也會因此占用一部分教學時間，但學生的成長離不開這些錯誤的產生，對學生來說，錯誤是一種經歷，錯誤是一種行為，錯誤是一種認識的暫緩，錯誤是一種履歷性的成長資源。學會使用這種不可再生的資源，需要教師發揮慢的藝術。

如果我們依然像傳統的教學模式那樣，給學生以解決問題的樣板，學生所需要的只是機械的模仿，雖然確實可以“高效率”地“解決問題”，但那樣教學后，當學生真正面臨“非常規的實際問題”時，就會顯得困難重重。

盡管這樣的教學效果可能是緩慢的，學生的探索腳步是蹣跚的，甚至是錯誤的，但這些我們都不用怕，因為只有學生經歷了“慢”和“錯誤”的考驗，才有可能獲得珍貴的解決問題的經驗。

蘇教版科學三年級下冊最后一個單元是科學技能《測量》一課。本課的教學重點是教會學生使用量筒測量體積。量筒的使用方法之一就是要讓學生看清量筒的單位，了解它的最大刻度和最小刻度。在實際教學時，首先通過實物投影儀讓學生觀察所用量筒的最小刻度是多少。一個學生發言說是1毫升，面對實際，教師顯然知道是錯的，但教師未置可否，只是說：那好，我們用你說的刻度來數一數。通過數數，發現與量筒上的刻度不符，自然說明學生的回答是錯誤的。又有學生說最小刻度是10毫升，教師依然沒有評價對錯。只是說：那我們再來數一數。結果依然有誤。還有學生說最小刻度應該是5毫升。師生第三次數一數量筒上的刻度線，發現這次的判斷是正確的。面對學生的錯誤，教師并不急于糾正，而是通過三次數一數讓學生最終找到正確答案。表面上看，在這個環節上教師是慢了一些，用了一些時間。但我認為這樣的時間花得值，通過數一數的活動，不僅讓學生知道使用的這個量筒的最小刻度是5毫升，更重要的是讓學生學會判斷最小刻度的方法。

教育，作為一種慢的藝術，尤其需要合理地對待學生的不足、缺陷，甚至錯誤。每個人的成長過程，就是點滴錯誤、點滴成績、點滴感悟積累而至質變的過程。這個過程中充滿著跌下去和爬起來。放手是必要的，嘗試是必要的，等待是必要的。讓我們少一些浮華和功利，多一些從容和寧靜，學會放慢自己的心境，思考教育的真諦，體會平凡中的樂趣，讓科學課堂慢下來。