“理解”基礎上的小學語文誦讀教學模式

吳娣

誦讀教學課堂模式主要圍繞課時教學和課后訓練評價這兩部分展開，上課時先導入再析整體后分枝節，課后訓練靈活運用各種誦讀形式，輔以正面評價，以期構建完整的“導入—教學—反饋”線性教學模式。

一、誦讀教學的意義

首先，誦讀教學是提高學生語文素養的有效模式。語文課實際上也是語言課，在課堂上所教授的是我們的母語。凡是語言，都逃不過聽、說、讀、寫四個練習步驟，因為語言所崇尚的是“熟能生巧”的勤奮練習法則。聽是輸入類練習，說和寫都是輸出類練習，誦讀是兼顧“輸入和輸出”類的練習，是性價比最高的語言學習方式，所以教師在語文教學中必須重視誦讀教學，引導學生領悟誦讀的精髓，這樣學生才能在享受誦讀的樂趣中提高語言能力，最終達到有效教學的目的。而且，誦讀教學是幫助學生理解文意、提高學習效率的有效教學手段。“書讀百遍，其義必見”的教學名言一直被眾多教育家所認同，因為在誦讀的過程中，學生可以熟悉文本、理解文本、思考文本，這些都是學生學習文本的必經過程。不但如此，學生還可以在誦讀中吸收書本的營養，在文學的世界中找到屬于自己的小世界，是學以致用、知識內化的表現。

通過以上分析，我們不難得出誦讀教學在小學語文教學中的重要意義，經過多年的教學觀察和調查，筆者認為，雖然教師意識到誦讀在語文教學中的重要意義，但是大多教師也簡單地將“誦讀教學”理解為“讓學生在課堂上多讀書的教學”，這種機械式的誦讀教學其實意義不大，故筆者提出建立以理解為主的小學誦讀教學模式，希望能發掘出“誦讀教學”真正的價值所在。

二、誦讀教學的課堂教學

誦讀教學是提高學生學習興趣的教學媒介手段。研究表明，比起其他年齡階段，小學生探究發現的欲望更強烈，想象的空間也最為巨大。如果能尊重學生探究和想象的好奇心，學生自然就能在探索發現中尋找到語文學習的樂趣，從被動學習轉為主動學習，提高學習的積極性。

1.課前營造誦讀氛圍

建立在理解基礎上的誦讀教學是一種不斷深入的教學方法。在教學的開始，學生對文本是陌生的，而文本內容也不一定是學生感興趣或者之前有所接觸的，只有在短時間內消除學生的陌生感，才能讓學生快速進入狀態。再者，小學生理解文字的能力不強，光靠誦讀學生可能還無法快速地明白作者所描述的場景，導致理解困難，不利于后續教學。要營造與文本相似的誦讀氛圍，教師可以設計一個場景讓學生想象，設計小劇本讓學生表演或者借助圖片和多媒體等媒介手段為學生導入背景知識等，這些能讓學生放松地接受文本背景狀態的方法都能為接下來的誦讀教學奠定良好的氣氛。

例如，在教學蘇教版語文六年級上冊《鄭成功》時，教師可以先利用多媒體播放其他國家戰亂的新聞，插入戰場硝煙彌漫、戰亂國家人們痛失家園和親人的照片，讓學生感受到戰爭的殘酷、恐怖和無情，戰爭破壞力的強度以及親人戰傷戰死時人們的痛不欲生和家庭的支離破碎。當教師營造出一種與文本相似的課堂氛圍，學生在誦讀時就更容易代入角色，就更容易理解鄭成功的心情，理解文中重點表達的英雄豪情和愛國之情。由此可見，氛圍是讓學生在理解基礎上進行誦讀的第一步，也是必不可少的一步。

2.想象加節奏誦讀，把握文章基調

理解文本是指既知主旨，也明細節，所以，兼顧密切相關的上下文是必不可少的步驟。但是文本本身是起承結合、節奏不一的，而且為了增加可讀性，作者在很多地方都“留白”，希望能給予讀者想象空間。但是，對語文素養積累不到位的小學生而言，這種不一的節奏和留白的想象空間讓學生難以理解全文基調。因此，筆者認為在誦讀教學中加入想象教學和節奏教學，可以幫助學生應對留白問題和文章節奏不一的問題，從而輕松把握文章基調、理解全文。具體來說，加入想象因素的誦讀教學是要讓學生在誦讀中盡情想象，盡可能地還原書中的情節，眼、嘴、腦的結合能讓學生更容易理解書中的境界，而加入節奏因素的誦讀教學就是為了讓學生體驗出作者在不同段落中所表達的情緒的變化，從而判斷出文章的重心和主線，提高學習效率。

例如，在學生誦讀《鄭成功》的過程中，教師可以從旁引導，通過以“理解文本為核心”的問題性引導和節奏提示，幫助學生在誦讀的過程中把握全文基調。當學生誦讀第一和第二段時，教師可以拋出問題：“同學們，想象一下，如果你們上了六年學的學校遭遇壞人來襲，他們不但破壞了你們心愛的學校，還打罵、奴役和虐待曾跟你日夜相處的小伙伴們，你們會感覺怎樣？”問題拋出后，學生帶著想象中的畫面去誦讀，聲音越讀越低沉，又隱隱夾雜著憤怒，似乎也感受到主人公對侵略者惡行的憤怒和欲保護國土親人的愛國之心;緊接著，教師再拋出問題：“被侵略的如果是你們的學校，被奴役的如果是你們的同學，你們會盡自己一份努力試圖去挽救他們嗎？”話音剛落，學生的誦讀變得有力，似乎也理解了文中父親的滿腔熱血。第二次誦讀時，教師可以帶領學生領略文本中一個個生動的場景，途中因為場景的不同而轉換“緊張—低沉—凝重—高亢—歡快”多種節奏，而學生在誦讀中也能理解場景的變化，繼而把握文章情感基調。

3.抑揚頓挫誦讀，理解重點難點

每篇課文都有其理解的重點和難點，這些重難點恰恰是學生理解課文的“鑰匙”，也是誦讀教學中重點關注對象。當我們把重難點句子抽離出來，會發現其實每個句子如果停頓點和重音點放在不同的位置，都可能呈現出不同的誦讀結果，這些誦讀結果也在直接或者間接地影響著學生的理解。因此，以理解為主的小學誦讀教學模式必須對重難點句子進行一番抑揚頓挫的解析，希望通過誦讀教學這一簡單有趣的教學模式幫助學生突破文本中的重難點，讓他們在理解式誦讀中找到誦讀的樂趣，提高語文素養和個人素質。

例如，在教學《鄭成功》時，教師可以抽出重點句子，讓學生反復誦讀，通過理解句子來找準誦讀句子的正確語氣和方式。比如“臺灣自古以來就是中國的領土，絕不允許侵略者橫行霸道。”這句表達出鄭成功強大的保家衛國的責任感和愛國熱情，因而讀這句時，聲調應該平穩而帶有激情，表現出鄭成功覺得寶島臺灣是中國領土，不許他人侵略是一種理所當然的事情。接下來那句“我們一定要收復祖國的寶島臺灣！”應該帶有一種堅定、排除萬難的勇氣和信心的情緒來誦讀，而且讀到“一定”和“臺灣”時應該稍稍加重語氣，前者代表鄭成功的信心，后者代表了鄭成功的民族情結。

由此可見，誦讀教學首先可營造一個與教學文本相似的氛圍讓學生更容易整體感受到文本的情感和節奏，再通過整體教學和細節教學逐步“分解”文本，在理解的基礎上，讓學生通過一次次地誦讀熟悉文本，更深入地學習文本，消除學生畏難心理，增添學習的趣味感。

三、誦讀教學的形式和評價

在具體教學中，誦讀教學的形式和評價這種細節性教學同樣需要注意，細節性教學更注重的是“因材施教”的差異性教學，對提高教學效率有很大幫助。

1.選取適當誦讀形式

誦讀教學聽起來簡單，但是要運用好并非易事，因為其形式多樣，有范讀、齊讀、分角色讀、賽讀等，教師在教學時往往不清楚哪種誦讀方式符合教學的需要。筆者認為，在形式繁多的情況下，在選取合適誦讀形式時教師必須綜合考慮文本的難易程度、趣味性、吸引度等，而且還不應該拘謹于某一種誦讀形式，應該結合自身班級的情況和當時實際的課堂氣氛，靈活運用誦讀形式。

2.合理評價誦讀表現

在以理解為主的小學誦讀教學模式中，評價理應是開放的，因為理解的差異性是允許存在的，而對于學生的誦讀表現，筆者認為，太偏離文本情感的誦讀，教師應重在糾正，而面對一般性或者別出心裁式的誦讀，教師都應該重在表揚學生在誦讀過程中表現出來的亮點，默默記下他們所表現出來的不足，然后針對不足在下節課作“強調式范讀”，糾正學生的“理解”。所以在評價時，教師可以重點考慮這樣一些詞：正確閱讀、順暢閱讀、普通話標準、語音語調標準、理解正確、傳神閱讀、節奏準確，這些正面的評價都有助于學生對誦讀產生強烈的欲望，促進他們鉆研文本，加深對文本的理解，從而也更加促進其誦讀技巧的提高。

總的來說，理解式誦讀教學是一個注重教學氛圍，兼顧教學大體和旁支，靈活運用多種教學方式和注重課后評價的教學模式，這種教學模式符合循序漸進和因材施教的教學原則，符合現代素質教育的要求，值得廣大教師探討和研究。