基于心理契約理論的特崗教師管理鄭友訓

趙丹丹

特崗教師群體的有效管理對于“特崗計劃”的順利實施和預期目的的達成具有十分重要的意義，研究組織與員工之間要求與期待的心理契約為特崗教師管理提供了新的視角。無論從特崗教師的內在發展要求，還是從組織管理的外在實然狀況，心理契約的有效構建都是必需的。從交易維度、關系維度和團隊成員維度進行較為詳細地分析，可以為國家以及學校管理者對特崗教師的管理提供針對性意見和建議。

心理契約 特崗教師 教師管理

“特崗計劃”實施以來，我國中西部農村地區的教師資源得到了極大補充，該政策催生的特崗教師群體也日益壯大，逐步進入一個平穩發展和重新整合時期。基于心理契約理論分析，該政策強調經濟契約、制度契約，而相對忽視了特崗教師和學校之間的心理契約。相較于經濟契約中物質與工作的交換，心理契約強調個體內心與組織的情感和期望的交換。對于特崗教師來說，能否實現特殊環境中的角色轉換，能否對學校、學生產生責任感和熱情，以及是否適應特崗工作、產生組織歸屬感，都在很大程度上取決于其與從教學校之間良好心理契約的構建。因此，在特崗教師群體管理中提出構建良好的心理契約具有重要的現實意義。

一、特崗教師心理契約的內涵及結構

心理契約這一概念的首次提出，是在組織心理學家阿吉里斯1960的《理解組織行為》中，但文中并沒有對這一術語進行清晰界定。此后著名管理心理學家施恩將心理契約定義為：“在組織中，每個成員和不同的管理者，及其他人之間，在任何時候都存在的沒有明文規定的一整套期望。”[1]具體到“特崗計劃”中的心理契約是指特崗教師與從教學校之間在正式雇傭關系（包括服務期）契約外的隱含非正式相互期望對特崗教師的工作態度和行為方式的影響。本文采用盧梭的狹義定義“心理契約是個體雇傭關系背景下對雇傭雙方相互義務的一種理解或有關信念”，[2]側重于特崗教師對任教學校之間相互義務的理解或有關信念，將教師定位成構建心理契約的主體。

關于心理契約的結構，代表性的有盧梭帕克斯提出的交易型心理契約和關系型心理契約二維因素說，以及此后盧梭和特吉瑞瑪拉經過實證研究提出的交易維度、關系維度和團隊成員維度三維因素說。由于特崗教師群體是歷史、社會復雜現實需要的產物，和國家、地區、任教學校之間都有契約性的關系存在，情況比較復雜。因此，本文基于三個維度進行理論分析，即交易維度、關系維度和團隊成員維度。第一，交易維度是指國家和特崗學校給予特崗教師必要生存和發展所需要的經濟利益、物質條件，主要包括薪酬福利和舒適的工作環境，同時也指特崗教師承諾遵守教學紀律、完成教學任務、履行契約中的承諾。第二，關系維度是指學校提供更多的發展機會、成長空間和充分的人文關懷，以促使教師能夠發揮個人潛能，同時特崗教師在履行職責時愿意付出更多的努力實現自我價值，增進任教學校的競爭力和可持續發展能力。第三，團隊成員維度是指學校營造輕松愉悅的工作氛圍和良好的人際關系環境，特崗教師注重自身角色適應和心理調整，善于與他人進行溝通協作，以使整個教師團隊和諧、團結。

二、特崗教師管理中運用心理契約理論的必要性

建構心理契約的作用主要表現在兩個方面。首先，它可以在一定程度上減少雇傭雙方的不安全感，彌補正式協議中未明確約定的細節。正式協議不能涉及組織與成員之間關系的方方面面，其中的潛在空白地帶需要心理契約進行填補。其次，它可以規范員工的態度及行為，員工依據組織對自身所承擔的責任來衡量并調節自己的態度及行為[3]。具體到特崗教師群體管理中，心理契約有它獨特的必要性。

1.外在要求：特崗教師管理中出現的問題

（1）薪酬福利待遇水平較低且不能及時到位，導致特崗教師群體不穩定。在特崗計劃實施過程中，特崗教師與當地教育主管部門、從教學校所達成的心理契約里包含有較為清晰的經濟利益內容：特崗教師希望能夠實現個人薪酬福利待遇和舒適工作環境等物質利益方面的需求，而學校強調教師明確工作量和工作質量的要求。與之相一致的是，政策規定中央財政設立專項資金用于“特崗計劃”教師的工資性支出，切實滿足特崗教師群體的個人基本生活需求。然而大量調查顯示，特崗教師薪資在當地處于中等偏下水平，且發放不夠及時。此外部分特崗教師無績效工資，“五險一金”保障也不容樂觀，同時在評優評先、福利發放等方面，特崗教師與正式編內教師也存在一定的差距。

（2）任職地區生活環境差、學校教學條件艱苦致使特崗教師心理失衡。除了物質因素之外，農村地區地理位置偏僻導致經濟發展滯后，給到農村基層工作的特崗教師帶來極大的不方便。年輕的特崗教師群體在沒有必要心理準備的情況下，偏遠的地理位置和艱苦的生活條件所帶來的負面影響遠遠高于經濟收入偏低所帶來的影響，從衣食無憂的校園到條件艱苦的農村，心理角色尚且未能順利轉換，再面對一貧如洗的生活窘境，更難以實現特崗教師身份的適應與認可，心理契約更是無從談起。

（3）服務周期短、制約其專業發展且后續政策保障不力，難以留住特崗教師。目前國家政策規定，特崗教師是三年的服務期。但國內外大量調查研究結果顯示，初任教師成長的第一階段要經歷1～3年，主要發展是對學校環境和教育工作基本適應，形成基本的教育教學能力，五年以后才能進入職業發展成熟期[4]。也就是說，現實狀況下特崗教師在限定的服務期內無法成長為一個有經驗的、能夠熟練進行課堂教學控制的成熟教師，專業發展很不充分，在走向成熟的關鍵期服務階段結束致使特崗教師成長中斷。此外，服務期滿后的入編問題也是特崗教師最擔憂的問題之一，因為編制問題得不到及時解決，造成特崗教師在許多方面得不到應有的公正合理的待遇，打擊了他們工作的積極性，影響期滿留任的決心。

2.內在要求：特崗教師職業心理特點

（1）選擇特崗的原因偏功利性，以解決就業問題為主。教師的入職動機是推動個體從事教育教學活動，并滿足自我需求的一種內部心理狀態，它是教師成長的重要內驅力。近年來畢業生就業壓力不斷增大，高校畢業生之間的工作競爭日趨顯著，相對來說，特崗招聘崗位多競爭壓力較小，因此“特崗計劃”成了一部分畢業生解決就業問題的首選。受多種因素影響，很多特崗教師就業之前并沒有對政策進行慎重考量，加之自身也沒有投身農村教育事業的愿景，入職具有很大的盲目性和不確定性，功利色彩比較突出。在此基礎上形成初步的交易型心理契約是大部分入職教師工作的直接動因。

（2）職前教育效果差，職業效能感低，部分教師產生心理落差。心理契約的關系維度強調員工與組織應關注雙方未來長期穩定的關系，以促進共同發展。特崗教師屬于知識型員工，除交易型心理契約外，他們更看重雙方對彼此目標和價值觀契合的感知，進入工作崗位后他們會積極尋找證據來驗證這種預期，并努力讓現實與之相符[5]。然而現實中特崗教師相關的崗前培訓沒有考慮實際需求選擇適宜的培訓方式，導致培訓流于形式，缺乏有效性。同時農村地區教學條件有限，特崗教師預先構想的很多教學理念和想法都無法實現，從而致使工作效能感比較低，心理難以平衡。

三、基于心理契約不同維度下的特崗教師管理策略

1.基于心理契約交易維度的特崗教師管理

心理契約的交易維度探討的正是經濟利益方面的約定，增加薪酬、改善工作生活條件、提高福利待遇則是牢固建立心理契約的基礎。同時，特崗教師管理有其特殊之處，還需要從以下方面著手努力。

（1）聘用過程中確保信息真實、全面傳達。政府方面不能絲毫夸大薪酬福利、政策優待等承諾，并且確保宣傳到位，只有這樣參加“特崗計劃”的教師才能明曉今后艱苦的工作、生活條件，做好服務農村基礎教育的心理準備。另外承諾過的入編、碩師計劃等利于特崗教師群體的政策不能流于書面形式。

（2）建立基于心理契約的特崗教師績效、激勵制度。雖然特崗教師有明確的服務期限定，期滿后的流動也有很大變數，但這并不是說他們就是“臨時工”。如果不重視地區性差異，建立因地制宜的績效、激勵制度，而僵化地采用國家統一標準，就難以穩定特定地區特崗教師群體。針對特別偏遠貧困的地區可以在考核中適當增加工作態度、工作技能的比重，確定合理的績效工資，此外根據地區情況增加餐補、交通補助、住房補助的補貼。對于工作表現優異的特崗教師可以彈性變更服務期或是優先考慮入編等，以多樣化的激勵措施提高特崗教師的工作積極性。

2.基于心理契約關系維度的特崗教師管理

特崗教師的管理除了對于利益、情感的關注外，教師與校方的心理契約中還包含著雙方對各自未來發展的前瞻性考慮。與普通勞動者相比，作為知識型員工的教師對個人工作的價值、知識技能的提升、發展的前景空間都有強烈的需求，因而對該群體的管理必須重視這一發展的訴求。如果學校不重視教師的專業成長，那么持久性的心理契約便無法形成。

關注特崗教師的專業發展，首先，要健全特崗教師培訓制度。崗前培訓要突出農村教育環境和教師職業的特征，提高培訓的針對性，因此在內容和形式上應區別于普通高校師范教育。關于在職進修，學校應為特崗教師參與培訓提供經濟保障，也可以考慮帶薪培訓，即特崗教師參與培訓期間原有的工資與福利照常，教師不承擔教學任務，以保障特崗教師有充足的培訓時間。其次，構建特崗教師合作學習共同體。在外出學習機會較少的客觀條件下，本校環境中同事之間的交流協作對于特崗教師的專業發展有著重要作用，優秀老教師的“傳、幫、帶”可以讓年輕特崗教師在短時間內獲得有針對性的幫助，所以學校應營造同事間專業合作關系。最后，加強特崗教師自身的專業發展意識和需求。歸根結底發展還是個體自覺自發的成長，也必須是為個體所需的。學校領導層需要不斷對特崗教師的專業知識、技能進行考核檢驗，并對其發展給予肯定鼓勵和深切希望。只有當教師意識到自身發展與組織支持的密切相關性，才會對學校產生認同感和深刻的心理契約。

3.基于心理契約團隊成員維度的特崗教師管理

在特崗教師的管理過程中，除了利益的博弈之外，教師與學校達成的心理契約中也包含著深刻的人文因素。心理契約源于個人與組織環境的相互作用，因而團隊成員維度強調學校與老師、老師與老師之間通過相互的情感關懷來培養良好的人際關系，進而提高特崗教師對工作的認同度、歸屬感和學校教學質量。

從組織環境方面來說，學校管理應該注重情感維系，營造平等和諧、寬松互助的校園氛圍。首先，學校方面應該強化特崗教師的主人翁意識，增強他們的自我責任感，引導其積極主動地參與學校民主管理，使學校的發展真正成為他們關心并為之努力的。其次，在溝通交流方面學校應保持開放的態度，廣泛接納特崗教師的意見和建議。通過面談、電話訪談、公開郵箱、座談會等方式，幫助特崗教師釋放工作不良情緒、解決心理問題、接受建議，真正使特崗教師融入到農村教育事業中去。從心理氛圍方面來說，學校要深入貫徹落實“以人為本”的理念，在明確團隊關系的基礎上與教師建立互信和尊重，了解特崗教師的真實想法和特殊需求，切實幫助其解決工作生活問題，真正做到關懷體諒特崗教師。剛性制度外適當的人文關懷可以增強成員的集體歸屬感，有益于激發教師的內在工作能動性。此外，學校還可以通過開展豐富多彩的教師課余活動，增進編內教師與特崗教師間的交流，加強團隊精神建設，營造良好的教師團隊心理氛圍。

“特崗計劃”中，學校以聘用的方式和特崗教師形成階段性的契約關系，以此確立彼此間的權利和義務。但這只強調了一種經濟關系上的契約，特崗教師工作的特殊性決定了該群體的管理不能僅僅依靠物質上的約定，更重要的是雙方心理契約的形成。不管是物質方面的交易型心理契約，還是關注雙方未來發展的關系型心理契約，或是強調良好的組織人際關系的團隊成員維度心理契約，對組織成員來說都是不可或缺的。作為管理層的學校需要利用無形的心理契約來彌補書面契約的不足，有效增進特崗教師群體對任教學校的歸屬感與滿意度，及對農村義務教育發展的責任感和使命感。

參考文獻

[1] Schein E H.Organizational Psychology.3rded.Englewood Cliffs，New Jersy：Prentice-Hall，1980.5.

[2] Rousseau D.New hire perceptions of their own and their employers obligations：a study of psychological contracts.Journal of Organizational Behavior，1990，11.

[3] 王海威，劉元芳.中美高校教師心理契約的比較研究[J].中國高教研究，2008（3）.

[4] 李瑾瑜，柳德玉，牛振乾.課程改革與教師角色轉換[M].北京：中國人事出版社，2002.

[5] 樊勝娜.知識型員工心理契約的差異[J].經營與管理，2014（3）.

【責任編輯 鄭雪凌】