語文文本解讀策略的優化

丁衛東

語文課堂首先要解決“教什么”的問題，正確的文本解讀是重要前提。在網絡信息極為發達的今天，各種文本解讀與教案設計，甚至多媒體課件應有盡有。許多教師面對這種快捷、省力的信息渠道，往往采用了“拿來主義”的態度。但“拿來主義”的課堂往往缺乏流暢性，缺少有質量的生成。本文就如何戒去浮躁、沉浸文本、學會思考，提升自己發掘文本內涵的能力提出策略性的建議。

語文 文本解讀 策略

一、文本的核心價值

語文文本的核心價值是指文本本身就具有的，基于編者和教者特定的輯錄意圖，在特定的時空背景下，對特定的教學對象有傳遞信息和思想教育意義的價值。

文本的價值可能是豐富的，比如品德教育、環境保護、實踐探索等價值，但作為語文文本，它必須符合教育對象特點和語文學科特點。文本是否具有核心價值，要看它對教育對象是否具有特殊的教育意義。文本的核心價值是通過教師對特定教育對象已有的閱讀水平、生活體驗、認知能力作出判斷，并根據這一判斷來確定的。

課堂教學成敗的關鍵是教師對教材的二度開發，而教師對文本核心價值的發現，是開展有效教學的前提。

二、語文文本解讀

語文課應該弄清楚三個問題：即教什么、如何教、為什么這樣教的問題。在語文教學實踐和研究中，我們的思路大都是考慮“怎樣教”。實際上，“怎樣教”是指操作環節的流程設計，選擇什么教學內容才是課堂的核心價值所在，而“教什么”的問題關系到文本的解讀。文本價值的判斷是多維的、立體的：有語用的價值、有語體的價值、有語言的價值、有思想的價值、有文化的價值，還有課程的價值等。這就需要我們好好去解讀文本，先讀懂文本，正確理解文本，把文本的各種價值都讀出來，然后根據學情和課程需要，確定本堂課最有教學價值的內容。

在新的課程背景下，語文教材的文本閱讀，已經超越了個體，文本閱讀已經是一個由教師引領，教材支撐，作者、編者、學生等多方共同介入的“對話”場。在“對話”的過程中，大家均是“對話”的主體，均以各自的經驗或價值判斷主導著生態文本的價值重建。教師、學生、文本、編者等與文本有關的各要素間，無不構成具有主體性的雙向或多向的“對話”通道。各對話主體對文本的解讀過程是一個“思想碰撞和心靈交流的動態過程”，語文閱讀教學就是借助這樣的文本解讀過程，實現對生態文本的價值重建，進而實現課堂教學的功能。因而，具有雙主體地位的師生，都必須深入到文本中，用心靈、思想、經驗去探求文本負載的一切文化與非文化的意義，實現有價值的“對話”。在與文本的“對話”中，教師不僅要自己品味涵泳，深得要義，還要引領學生的“對話”行為與價值取向。

三、語文文本解讀策略的優化

網絡資源為我們的文本解讀提供了便捷，但不可否認，這也弱化了我們解讀文本的能力。因為，網上的資源太過豐富，各種視角的解讀樣本，各種相關資訊，似乎應有盡有，我們只管放手“拿來”，隨心所用。甚至，進行適當的裁剪與組合也大可不必。其實，這是非常錯誤的，不管多么深刻、多么齊備的參考資料，永遠只能是教師文本解讀的參考，絕不能代替教師自身的閱讀體驗。語文教師只有自己沉入文本，獲取文本閱讀的真切體驗和深刻思考，才是真正的“對話”，才能很好地駕控文本，并以文本為載體，引領學生完成三維目標的學習。

1.原意追問與建構價值相結合

對文本原初意義進行解讀是課前的重要工作。文本閱讀可有兩個階段，第一階段是“自我閱讀”，即教師憑自己的知識積累、文化閱歷、知能基礎、思維方式，對文本從形式到內容仔細研讀，就作品的語言、技法、思想，讀出自己的體悟，并從教材角度，對三維目標、重點難點作出初步的思考。第二階段是指導“換位閱讀”，即教師站在學生的角度，以學生的思維方式、經驗水平、生活感悟去閱讀作品，換位思考學生在閱讀過程中可能遇到的疑惑，進一步校驗自己文本閱讀的準確性，并確定各教學要素的設計方向。

課程改革拉開帷幕已有好多年，目前在文本解讀和教學中出現了一個問題，那就是老師們對文本的“外部”關注得較多，但對“內部”關注得太少。筆者借用的是沃倫與韋勒克的文學批評理論，他們從“內”與“外”兩個角度去研究文學。“外”指的是傳統的文學批評內容，如思想、社會、心理等；“內”指的是作品中的形式部分，如語言體裁、結構模式、表達風格等。

現階段，國內主流的語文新教材，如人教版、蘇教版、浙教版等大多采用主題組塊的方式，這也在一定程度上淡化了教師對作品形式的關注，影響了對文本話語方式的解讀。而較多地關注文本的人文性，特別是一些經典作品，更會將人文精神高舉到最高處。其實，從編者的意圖看，以主題組元，只是將作品相對以一種主題要素聚集，并不是將組元主題作為文本解讀甚至教學的著眼點與重難點。

比如《藥》，就很容易只關注其“外部”，而且對“外部”的關注還陷入到一種公式化、模式化的解讀中——揭露了封建統治階級鎮壓資產階級民主革命，愚弄人民的反動本質，表現了普通群眾的愚昧和革命者的悲哀。因為這樣的解讀最容易，最直接，也最能為學生輕松地接受。但其實，通過原汁原味的解讀，我們會在作品中更多地感受到一種苦悶甚而憤怒的情感。法國思想家福柯曾說過：“現成的話語有一種力量，障蔽著我們創造性的思維，它有一種權力的性質，讓你在無意識里受它的統治。”

作為教師，我們對文本的解讀，要重視對作者原初創意的挖掘，并在此基礎上，為文本加載新的意義，也就是為文本建構起新的價值。但這一切，都必須以文本為基礎，不能脫離文本，更不能斷章取義。

南宋陳善認為：“讀書須知出入法。始當求所有入，終當求所以出。見得親切，此是入書法。用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處。不能出得書，則又死在言下。唯知出知入，得盡讀書之法也。”所謂“入”就是要深入文本，理解內容，正確領會主旨；所謂“出”，就是要對文中內容加以分析、評價，不拘泥，不滿足現成的結論[1]。這在文本解讀中極為重要。

2.本我閱讀與多維對話相結合

文本是語文教學的對象和載體，文本解讀應該堅持先獨立后合作的原則。

研讀文本的正確過程，應該是先放下關于該文本的一切認知，拋棄功利之心，自主進入文本，獲得文本的原初認識；然后，可借助他主解讀，全方位地走進文本，為文本加載多維意義，在此基礎上捋清文本的教學方向，確定文本的核心價值。

在文本的解讀過程中，我們通常會用“鑒賞”或者“分析”的視角。但是當我們以“鑒賞”者的視角解構作品，組織教學的時候，我們是仰視文本，這樣必然帶來的是對文本價值的高看和一切正向價值的疊加，最終導致閱讀主體的迷失。而以“分析”的眼光去解讀的時候，多了一份客觀、冷峻、平等的姿態，在與文本對話時就會平心靜氣，細嚼慢咽。

有時，我們會簡單地把“文本解讀”理解為深入理解和吃透教參。但現在看來，這是不準確的。語文學科的特點是豐富的工具性和人文性的統一。《語文課程標準》把閱讀教學的本質定義為“教師、學生、文本之間的多維對話”。那么閱讀就應該是一個通過閱讀文本的文字內容來認知、感受知識、思想、情感的過程。而每個人的生活閱歷、知識儲備、文化素養不同，從文本中理解、獲得的東西就會有差別。每個人對同一篇文本就可以從不同的角度切入，都可以擁有不同于他人的閱讀感受，而這種感受相對來說是屬于自己的，不是借鑒他人的。因此，要珍惜自己接觸文本的最初感覺。如果摒棄自己獨有的閱讀體驗，簡單地把教參拿過來照抄照搬，這樣的閱讀就偏離了它的本質。

教師在獨立進行文本解讀時，應該努力去尋找文本的核心價值。我們今天常談多元解讀，但我認為不必把多元解讀無限擴大，而要在多元解讀下尋找到文本的核心價值。多元解讀的概念，是西方接受美學理論在實際閱讀中的具體運用。讀者可根據自己的人生閱歷、自己的閱讀理解方式和水平，獨立地去認識、定性一部文學作品。應該說，多元解讀符合閱讀活動的實際狀況，顧及了編者、文本、讀者各方面不同的生活閱歷、知識儲備、感受理解水平等因素，對我們的閱讀有指導意義。但是，這并不意味著我們要把這一理念無限地延伸至我們的語文閱讀和課堂教學的每一個過程，要把握好一個度。如果一篇文章的主要教學價值在于它的語言運用，可你卻偏要把學生往主旨上引，就是偏離了該文本的核心價值。當然，在尋找的過程中，我們往往會受很多因素的限制。比如，我們教師本身的閱讀理解能力不夠。比如，受大環境的影響和制約，倡導工具性，就滿堂灌輸語法、修辭、技巧、章法；倡導人文性了，又忽略語文學習的工具性，篇篇要總結思想、文化、精神乃至政治……這都是把握不好核心價值的表現。

獨立閱讀以后再合作。這里說的“合作”指的是與教參、資料、他人合作。在獨立閱讀的基礎上，再去借鑒教參等他人的閱讀成果，就會使自己站在一個相對較高的點上，根據自己的學情，你可以汲取，也可以摒棄。與他人合作，具體做法就是教研組或者備課組成員之間有一個互相交流、相互促進的過程，取人之長補己之短，應該是很好的方法。堅持先獨立后合作的原則能幫助我們更全面、更深刻地去解讀文本，為全面的教學打好基礎。

3.整體感知與涵泳品析相結合

在語文課堂教學中，“整體感知”往往會使課堂閱讀教學與文本研讀浮于淺表、不再深入。語文課堂最常見的文本閱讀流程是：“思考文章寫了什么？”“表達了怎樣的情感？”如此“整體感知”的模式，忽略了作品深刻的內涵，忽略了其思想的閃亮處。

當然，就閱讀本身而言，從來就有粗和細、精和略的區別。如果篇篇略讀粗讀，對于文本的解讀僅只滿足于有關文本的整體概貌、大致內容，那么語文教學也就被我們自己貶值為任何識些漢字的人都可以為之的消遣與休閑了。語文教師除了教會學生隨便讀讀、隨手翻翻、一目十行的速讀泛讀本領之外，更加需要養成他們品析涵泳、字斟句酌的好習慣，培養他們的“精讀”能力。

其實，語文教學的目標是明確的，那就是新課標提出的三個語文目標任務：豐富積累，培養語感，發展思維。具體包括理解、分析、綜合、概括、賞析等能力要素。要完成這樣的目標任務，文本閱讀必須是精細化的。精細化的流程才會讓各種思維去相融碰撞，才會有火花的迸發，也才會有思維能力的累進。如果語文教學僅僅停滯整體閱讀的層面，滿足于浮光掠影，這樣的語文教學價值就大打折扣了。

我們強調“文本細讀”不是因為教師沒有意識到文本研讀的重要性，而是或許由于自身專業水平的限制，或許由于教學課時等條件的制約，使我們拋棄了靜下心來研讀文本的精神。源于這種研讀精神缺失的文本解讀，會使教師對文本一知半解，照搬參考書的評價，鮮有自己的感受和見解，用抽象的概念化的思想性和人文性掩蓋其對文本的膚淺認識，從而淺嘗輒止、囫圇吞“文”。

參考文獻

[1]李鳳.同閱一卷書各自領其奧.河南師范大學碩士論文[D].新鄉：河南師范大學，2011-04-01.

【責任編輯 關燕云】