基于內容的培養和提高學生批判性思維能力的教學模式

徐海艷

(臺州職業技術學院 人文社科學院，浙江 臺州 318000)

1.引言

英語課是目前高職學生必修課。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》規定，英語課的任務不僅僅是向學生傳輸英語語言知識和技能，更重要的是培養學生的應用能力和綜合素質。批判性思維能力是正確而充分吸取知識和提升應用能力及綜合素質必備的能力。長期以來，在培養學生批判性能力方面，英語教師們做了大量而有意義的工作。當今，基于內容的教學理念和教學方法在高職英語教學中正日益流行。那么，如何以內容為基礎來培養和提高學生的批判性思維能力已成為高職英語教師關注的焦點。我們認為:高職英語應以基于內容的教學理念為指導思想，以討論問題為教學方法，提高學生的英語應用能力，并培養和提高學生的批判性思維能力和綜合素質，為將來成為合格人才奠定必備基礎。

2.理論依據與基于內容的培養和提高學生批判性思維能力的教學模式

2.1 理論依據

批判性思維概念可追溯到Dewey所提出的“反省思維”，即“能動、細致和持續地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論”。在Dewey的理論基礎上Glaser(1941)正式提出批判性思維概念并認為批判性思維由態度、知識與技能組成。美國批判性思維運動進一步發展并初步形成繁榮(1960－1990)的過程中，以批判性思維技能理論成為主體。在這一發展過程中Robert Ennis、Richard Paul等許多學者針對批判性思維定義與結構提出不同的看法。鑒于學者對于批判性思維定義與結構的紛爭，Facione(2004)為代表的“特爾斐”項目組通過來自不同領域的46位專家，采用質化法經過6次充分討論，最終界定批判性思維為一種目的性的，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否做出自我調節性判斷的思維過程(轉引自黃芳，2013)。Facione(2004)為代表的項目組提出雙維結構模型，把批判性思維能力分為批判性思維認知技能和批判性思維情感特質(見表1)。批判性思維認知技能維度可分為6項子技能:闡釋(interpretation)、分析(analysis)、評價(evaluation)、推理(inference)、解釋(explanation)和自我調節(selfregulation)，其中分析、評價與推理能力為核心技能，每項認知技能又包括多項子技能(轉引自黃芳，2013)。在批判性思維情感特質維度，該理論將批判性思維的人格傾向分為尋求真理性(Truth-Seeking)、思維開放性(Open-Mindedness)、分析性(Analyticity)、系 統 性 (Systematicity)、自 信 性 (Self-Confidence)、好奇心(Inquisitiveness)和成熟性(Maturity)7個維度(轉引自黃芳，2013)。該理論強調反省認知和自我監察與自我調節。

表1 雙維結構模型

Facione(2004)為代表的“特爾斐”項目組提出的批判性思維理論較其他相比更具普遍性與靈活性，而且該理論注重從微觀結構分析批判性思維技能和批判性思維情感特質，尤其是引入認知心理學的概念，突出個體自我反省認知的作用，為我們在教學中培養學生的批判性思維能力提供了清晰嚴整的理論框架。

教學內容是培養和提高學生批判性思維能力的基礎。只有選擇好內容，才能為培養和提高學生的批判性思維能力提供強有力保障和支持。CBI(Content-based Instruction)是一種基于內容的教學理念，是指將語言教學構建于某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高(轉引自袁平華，2008)。CBI是以學科內容或主題內容為依托的教學模式，強調將學科內容的學習與語言學習結合在一起，使學生在習得學科內容的同時，提高自己的批判性思維能力與語言水平(Kasper，2000;Brinton et al.，2003;袁平華，2010)。

培養和提高學生的批判性思維能力不僅要基于內容，而且還要采用有助于培養學生批判性思維能力的教學方法?！皢栴}為本的學習”(Problembased Learning，簡稱:PBL)被稱為思維的優秀容器(支永碧，2009)。PBL的創始人 Barrow和Kelson(1993)提出:學生以小組為單位，并共同解決一個實際問題;為了解決問題，學生需分工獨立查找資料并獲取一些必要的專業知識，并相互交流所獲取的知識，并討論如何用所獲取的知識來促進問題的解決。在討論的過程中，如發現一些新的議題，那么學生需對新議題進行交流與討論，直至問題得到解決。問題解決后，學生還需針對自己的學習過程進行反思和評判，總結所獲得的相關知識與語言技能和思維技能。根據學生認知能力對問題的理解能力，問題可分為淺層問題和與深層問題(Orstein，1995)。淺層問題注重知識記憶或信息再現，深層問題則超出知識記憶和事實性信息的范圍，要求學生進行更復雜的思維理解，能對材料進行分析、綜合、評鑒和解決較難問題的能力。開放型問題、批判性問題都屬于這類問題。根據問題在批判性思維過程中思考角度的不同及所起作用的不同，可以分為三類批判性問題:(1)質疑性問題，質疑性問題是針對事物有所質疑或疑問而提出的問題;(2)批駁性問題，是針對事物的缺陷和不足而提出的問題;3.發展性問題，是以發展的眼光對事物的后續發展進行探究或預測而提出的問題(陳駿宇，2004)。美國學者布朗和基利在《走出思維的誤區》中共使用14個批判性問題將批判性思維的技能與態度貫穿起來，其中包括問題是什么、結論是什么、理由是什么等等。在實證教學研究中，根據中國高職學生的英語學習需求和特點，對美國學者與國內學者的問題設置進行梳理和改良，以便更利于指導我國高職英語教師的教學內容和高職英語學習者的學習需求。

2.2 基于內容的培養和提高學生批判性思維能力的教學模式

首先，基于教材的內容，根據學生的學科特點和學生的學習需求，教師批判性思考并靈活完善和歸納教材內容，設置學科內容或主題內容。其次，基于不同的學科內容或主題內容，教師依據相關的提問原則，采用一定的提問技巧和問題評估策略，提出與學科內容或主題內容相關的開放型、質疑型、批駁型等問題，創設思維文化并激發學生思考和討論，引導學生運用批判性思維的方法分析問題、理性推理并做出客觀的評判，尋求知識與合理的決策，最終實現學習主體的知識建構與批判性思維能力的提高。

3.實驗

3.1 實驗目的

本實驗旨在探索以基于內容為教學理念和以討論問題為教學方法的教學模式對高職學生的批判性思維能力的影響和促進作用。

3.2 實驗對象

參與本研究的是某職業學院2012級88名學生。將任教的兩個班級分為實驗班1233班和對照班1234班。實驗班和對照班學生是按照入學英語成績的平均分而劃分的平行班。實驗前，對兩班學生的批判性思維能力進行測量，結果顯示:兩班學生的批判性思維能力總體水平無顯著性差異，如表1(見下頁)所示。

3.3 實驗方法

本研究采用定量和定性相結合的研究方法。定量研究采用信效度較高的批判性思維傾向測量表中文版CTDI－CV。測量表分別測試批判性思維7個維度的特質。共有70條目，測量表總分為70～420分。得分＞350分表明批判性思維能力強，≥280分表明有正性批判性思維能力，210～280分表明批判性思維能力中等，＜210分表示負性批判性思維能力。各維度得分≤30分表明負性批判性思維能力，30～40分表示批判性思維能力中等，大于40分表示正性批判性思維，≥50分批判性思維能力強。定性研究主要是對學生進行訪談和建立學生日志檔案袋。

3.4 實驗過程

實驗班和對照班均選用《新職業英語》為授課教材。實驗班在各單元語言認知目標，職場內容認知目標和批判性思維培養目標下實施英語教學。而對照班則采用常規教學。實驗周期為32周。

為保證問題提出和討論的有效性，使思維的培養不是流于形式，教學實施需考慮5個方面的因素:提問者、提問原則、提問類型、提問技巧、提問評估策略。

(1)提問者:從師與生，生與生兩方面來構建思維的促進者;(2)提問原則:問題的提出需遵循興趣性原則，難度適中原則，適時適量原則;(3)提問類型:知識回憶等淺層問題與開放性問題、批判性問題等深層問題結合;(4)提問技巧:誘導式提問、疏導式提問、階梯式提問、對比式提問、迂回式提問;(5)提問評估策略:表揚，鼓勵，引用學生的話語，使用身勢語。

以實驗班Unit 3 Business Meals with a Foreign Client為例。本單元教學目標要求學生:掌握并運用點餐和就餐交際用語進行點餐等業務;了解座位安排的社交原則并能夠運用所學合理的安排就餐座位;能夠掌握菜單翻譯的原則。教學過程涉及課前小組合作、課中合作與獨立、課后反思評價三個環節。

課前:教師針對主題“宴請外賓”提出開放性問題:“當外國客商來訪時，您如何宴請對方?宴請您的外國客商，您需要做哪些準備工作來確保雙方愉快的進餐?”讓學生思考并在第二次上課時討論。學生個體或小組需要基于教師的提問內容準備1－2個問題。學生在接收這一問題后通常需要進行一個復雜的思考過程，考慮很多因素，如:選擇就餐對象和地點、座次安排、就餐中菜名的翻譯、就餐時的自信、招待態度、聊天話題、聊天技巧、衣著等等。各小組需將眾多因素進行梳理和分析并考慮如何在課堂上完美地表現出來。教師針對學生可能遇到的問題或困難，進行引導。

課中:教師提供學生進行“宴請外賓”的舞臺和時間，主要鍛煉學生的語言表達能力與對內容的闡釋能力。同時在學生展示時，教師要求其余同學觀察整個宴請過程，針對就餐地點、座位安排、就餐菜肴等細節，結合課前準備的問題做好信息反饋。作為學生思維的促進者，教師需要鼓勵學生發現問題并敢于提出問題。要實現學生“敢于提出問題”這一行為，就需鼓勵學生從提出知識(回憶)水平的淺層問題出發，激發討論積極性。如:A公司的就餐地點、推薦給客戶的地方等等問題。由學生群體內部提問和討論而完成學生對基本內容或知識的驗證與建構。

教師適時補充和完善，并進一步提出質疑性或批駁性問題引發學生的深度思考和討論，如:A公司接待人員與外賓就餐時，全部使用中文來表達菜名的做法是否得體;地道的菜名翻譯需結合菜肴的特點，那么菜肴又是具備哪些特點，比如烹飪方式、材料搭配等等。依據適時原則，留給學生恰當的時間思考哪些菜名翻譯有失專業和反省自己組內菜名的翻譯方式。依據難度適中原則，引出菜名的翻譯需要結合菜肴的特點，促進學生討論并分析、比較、概括菜肴的特點和對應的英文表達。運用階梯式提問技巧，教師示范自己的推理和評判過程。概括出某點翻譯原則:烹飪方式+主料+輔料。在教師做出示范性推理后，鼓勵學生基于菜肴的其他特點進行討論，使用一定的技巧，學習提出批判性的問題。在討論問題和解決問題的過程中，運用對比、歸類、論證等思維技能獨立歸納出菜名翻譯的其它原則。最后師生共同討論、修改、完善并歸納出全面的翻譯原則。在教學過程中，教師采用鼓勵、表揚等策略，培養學生討論積極性和自信心。

課后:總結招待外國賓客的方法和技巧，梳理和思考座次安排及菜單翻譯的原則和相關表達。師生雙方需不斷進行自我反省，對自身的行為和論證過程做出客觀的評價。另外，需要明確的是:提出批判性的問題是批判性思維的主要體現，但批判性思維不是否定一切，所以我們教師和學生需要以客觀、正直、包容的精神氣質與分析、推論、評判等思維技巧結合不斷探索，才能獲得知識、取得學科上的成功。

3.5 實驗發現

經過兩學期的教學實施，我們發現:與對照班學生對比，實驗班學生英語學習興趣頗強、充滿了好奇心;學生積極參與課堂活動，一部分同學由不敢提問逐步發展為敢于質疑;有一些課上不敢大膽發言的同學通過郵件，短信等方式向教師尋求幫助。他們雖然短時還未發生顯性的質變，但又急于改變自己的情感態度。

在查閱實驗班學生檔案袋中，我們了解到一些學生的心理變化狀況。引幾位同學日志為例:“開學初，我們對老師主題性教學比較感興趣，內容量大，實用性很強。但我們對于教師所設置的一些問題，包括課前需要我們查找資料抵觸心理很大。并且針對教師預置的問題，我們往往應付了事。我們自身的口語水平比較弱，不敢開口討論不敢提出問題。開學中后期，我們比較喜歡英語課中老師所設置的教學內容，主題比較明確。我們逐漸敢于開口，逐漸敢于提問。我們發現所提出的問題有時竟然難住了同伴，自信心不斷增強?，F在，老師提出問題后，我們知道從哪些角度去考慮問題和分析問題。在提出問題和討論問題的過程中，我感覺自己口語流利了很多?！?/p>

3.6 實驗結果和數據分析

運用SPSS16.0，對實驗班與對照班的批判性思維傾向測試所得出如下數據:

表2 實驗班國貿1233和對照班國貿1234批判性思維傾向前測、后測獨立樣本T檢驗

表2兩班的前測獨立樣本T檢驗顯示:實驗班(國貿1233)和對照班(國貿1234)的平均成績雖有差距，但標準差差別不大。實驗班(174.67 ±28.21)和對照班(179.00 ± 11.26)學生的批判性思維傾向前測成績沒有顯著性差異，t(87)= －.640，p＞0.10。符合實驗條件。但兩班學生的批判性思維傾向總分均＜210，呈負性批判性思維能力。

表2兩班的后測獨立樣本T檢驗顯示:實驗班(246.00 ±16.24)和對照班(217.00 ±13.46)學生的批判性思維傾向后測成績有顯著性差異，t(87)=9.459，p ＜0.05。實驗班學生的批判性思維傾向總分均值＞210，由負性批判性思維能力發展為中等水平。而對照班學生批判性思維能力仍呈負性。下面我們從7個維度來檢測實驗班與對照班批判性思維能力的變化。

表3 實驗班、對照班批判性思維前測、后測配對樣本T檢測

從表3配對樣本T檢驗可以看出，實驗班學生除認知成熟度前測表示批判性思維中等外，其他6個維度均值由＜30分發展為＞30。這表明實驗班學生總體批判性思維能力由負性發展為中等水平。尤其開放思想、分析能力、系統化能力、自信心這四個維度批判性思維傾向發生顯著變化，p值依次為:.038;.038;.003;.024.p ＜0.05.而對照班學生批判性思維能力仍呈負性。在開放思想這一維度發生顯著變化外，在其他6維度均沒有顯著變化。開放思想表現為心靈開放的人們容忍分歧的意見，并對自己可能的偏見很敏感。90后高職學生思想和意識形態特點就相對開放，易于接受新觀點與新事物。因此，兩班學生在這一維度而呈現的批判性思維變化十分顯著。不同于常規英語教學，以內容為基礎，以討論問題為方法的教學模式不只是注重語言形式學習，更注重有意義的內容學習與思維文化的創造。教師基于學科內容，依據提問原則與提問技巧、提問評估策略與提問類型促進學生討論與思考的思維文化和環境的創造，不僅是針對語言技能與學科內容知識的發展，更是針對學生分析、推理與評判等一系列思維技能與自我調節與監控等批判性思維特質的相互促進與發展。

以內容教學為教學理念，教師批判性思考原教材內容歸納或完善出學科內容或主題內容，并設置有認知難度的問題促使學生討論與探索，對于提高學生的分析能力與系統化能力有獨特的優勢。首先，內容教學中教師通過提供各種真實的內容材料，使學生在學習中不斷修正和完善原有的認知圖式而形成意義的建構 (Anderson＆ Pearson，1984)，當面對各種與學習內容有關聯的語言材料時，學生可以基于原有認知圖示的背景知識對現有內容進行分析、歸類、綜合、評判，基于相關聯內容最終而形成的系統化的知識體系利于學生分析能力與系統化能力的發展。其次，討論可以幫助學生了解并分析其他同伴對于同一問題而做出的不同意義層次的闡釋、推斷和論證過程，通過不斷自我反思和自我監察，達到豐富提高自己理解識別、分析能力與系統化能力的目的。最后，教師設置的供學生進行討論的多維度問題，如測量學生對于知識的掌握程度而提出的問題、激發學生能對已獲得的知識有所質疑而提出的批判性問題、開放性問題符合語言學習的認知規律，有利于學生解決問題時思維發展的分析性和系統性。教師將問題由淺入深層層引入，示范性進行推理并引導和鼓勵學生學習進行有益的懷疑，利于學生在梯度性問題的引導下，學習有理有據、有組織、有條理的分析問題，探索知識和合理的決策而實現促進學生解決問題的系統化與分析能力。柏林(Bailin，1993)認為成功的特性對成功地教授批判性思維非常關鍵。上文所提到的創設思維文化和環境、激勵學生進行批判性討論、淺層與深層相結合的問題提問、提問的原則與技巧、提問的評價策略等等教學活動不僅有利于促進學生的分析能力與系統化能力的發展，也有利于激發學生個人自信心與渴望成功的內在動機。學生在討論和解決問題過程中，為說服對方而尋找大量有效信息并對獲取的信息進行分析與綜合，陳述與論證的過程有利于學生的語言表達與語言交流能力、學生學科知識與思辨能力的綜合發展。尤其當學生提出一些具有深度的問題或解決有難度的問題時所產生的成就感更容易培養學生自信的態度和學習積極性。以上數據分析所顯示的實驗班學生的變化情況與我們隨堂觀察到的學生變化是基本吻合的。

4.結語

實驗結果表明:經過兩個學期的學習，兩個班的批判性思維能力均有所進步，但實驗班進步更大，批判性思維能力呈現中等水平，實驗班:(246.00 ±16.24)和對照班:(217.00 ±13.46)。實驗班學生批判性思維能力前測、后測有顯著性差異:t(87)=9.459，p＜0.05.數據表明:以內容為基礎、以討論問題為方法的培養和提高學生批判性思維能力的教學模式不僅能夠幫助高職學生獲取學科知識和信息文化，更重要的是幫助學生提高批判性思維能力和批判性思維精神，使其能夠更理性的進行學習和生活。同時，學生還可以提高自信心、學習興趣和交際能力。然而，我們必須看到，受傳統教學理念和方法的深深影響，部分學生還沒有在短時間內完全脫離被動接受性學習框框的束縛。因此，教師應當引導學生充分認識英語學習的理念、改變傳統的學習方法，針對社會和自身的學習需求明確學習重點。同時，教師要大力推廣基于內容討論式的教學方式，讓學生在學習和掌握英語知識的基礎上，通過提高批判性思維能力來提高應用英語的技能。

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