思想政治教育學科范式的反思與建構

2015-11-16 17:01:34蔡如軍

思想政治教育研究 2015年4期

蔡如軍

摘要：現有思想政治教育學科范式研究主要存在著發展取向論、人學范式、文化范式、交叉學科范式等類型。以庫恩范式理論審視，現有思想政治教育學科范式存在著與實踐工作混同、沒有完整體現庫恩范式論要素以及各范式間的“不可通約性”等問題。現狀表明思想政治教育學科尚處于“前范式的學派階段”。原因在于思想政治教育學科自身價值不明、思想政治教育共同體發育不良和思想政治教育學科的理論認同憂慮與公共實踐缺失。走進范式當是思想政治教育學科的建構方向，關鍵在于繼續深究思想政治教育“是其所是”的哲學本體、增強思想政治教育學科能動性和培育思想政治教育共同體。

關鍵詞：范式；思想政治教育學科范式；知識信念；思想政治教育共同體

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.04.012

中圖分類號： D64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2015）04-0052-04

“范式”（paradigm）作為科學方法論的重要概念，由美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩提出。范式是“某一特定時代的特定科學共同體所支持的信念”[1]。理論界普遍認為“‘范式就是指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規定了他們有共同的基本理論、基本觀點、基本方法，為他們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，從而形成了一種共同的科學傳統，規定了共同的發展方向，限制了共同的研究范圍。”[2]近年來，學界把范式理論引入思想政治教育領域，取得了較豐碩的成果，助推了思想政治教育研究的深入和自覺。梳理思想政治教育學科范式的研究現狀，便于我們進一步增強思想政治教育理論研究自覺與實踐自省。

一、思想政治教育學科范式研究現狀素描

思想政治教育學科范式也稱為思想政治教育理論研究范式。目前，在思想政治教育學科范式研究版圖中主要存在以下幾種范式研究。

1.思想政治教育學科范式的“發展取向論”

張耀燦教授等以“學科發展取向”為題對學科研究給予總體評析，認為思想政治教育學科建設的主要取向大體上有以思想政治工作的優良傳統為基礎的傳統取向以及德育學和教育學取向、管理學取向、工程學取向和行為學取向。[3]雖然這種發展取向論的學科探究經驗性、領域論色彩濃郁，但它畢竟開啟了對思想政治教育基本理論、基本方法和代表作品等“范式論要素”的反思與總結，具有一定的范式論意義，激發了學界對思想政治教育研究范式的探討，直接導引了思想政治教育人學范式的提出。

2.思想政治教育人學范式

思想政治教育研究的人學范式是對社會哲學范式的繼承和超越。它強調以人為本，既要推動社會進步，又要促進人的自由全面發展，既要堅持思想政治教育的意識形態功能，又要努力促進教育對象生存發展方式的優化提升，將二者有機統一起來。[4]思想政治教育人學范式研究者試圖從思想政治教育研究的立場、理念、價值旨歸等方面，解蔽過往思想政治教育研究的人學缺失和人在社會中的迷失，開放了思想政治教育的人學向度，具有一定的思想解放意義。也有學者提出異議，認為思想政治教育人學范式遮蔽了自身沉淪到與一般教育無異；造成對人抽象理解和道德懸設，存在對人的非歷史非社會性理解。[5]思想政治教育人學范式“要想夯實自身的基石，首要的是自主地對馬克思主義人學思想作出獨特的、完整的梳理和闡明，而不是完全依賴于馬克思主義人學既有的研究成果”。[6]

3.思想政治教育文化范式

此種范式就是“在文化視野觀照下，對思想政治教育本身的內在結構、精神特征和發展演變進行梳理，探討思想政治教育的文化功能。”[7]實際上它“更多的是把思想政治教育定位為人文學科取向，主要目的是提升人的價值、塑造人的精神世界以及對人的整體性本質的把握與塑造，因而從總體上可以歸為人文科學的范式，是一種思想政治教育的文化視野”。[8]文化范式重于挖掘和凸顯思想政治教育的文化底蘊、文化資源和文化功能，彰顯人的精神性文化實踐和文化存在，對于促進思想政治教育學科研究與實踐形態的發展具有重大意義。但它存在著思想政治教育與文化的簡單嫁接之嫌，未能從完整意義上建構思想政治教育文化范式以及廓清思想政治教育文化范式的獨特內涵與邏輯結構。

4.思想政治教育交叉學科范式

思想政治教育學科成立伊始，就具有學科交叉屬性，思想政治教育基礎理論具有教育學、政治學、馬克思主義理論學科等多學科知識譜系。伴隨學科發展既高度分化又深度綜合的主流趨勢和現實問題的復雜化，思想政治教育交叉學科范式已初露端倪。思想政治教育交叉學科范式各具特點，“使思想政治教育學科得到寬厚的學科資源的供給、滋養和促進，是其走向成熟的重要路徑。建構思想政治教育交叉學科，有利于拓寬思想政治教育學科的學術視角和研究范式，創新思想政治教育學科的思維方式和研究方法，促成思想政治教育學科由解構到建構的新的整體發展”[9]。但不可否認，思想政治教育交叉學科范式依然處于探索階段，不同學科視野的交叉融合，同一范式內部以及不同范式之間還不具備“可通約性”，思想政治教育學科在交叉學科范式研究的中心地位和基本立足點還未得到高度重視。

盡管各種思想政治教育學科范式立論角度不同，內涵各異，但依庫恩范式理論審視，可發現以下共性特征。

第一，學科范式與實踐工作緊密相關，多亦步亦趨地緊隨政治、社會需要提出。如思想政治教育人學范式、文化范式、社會學范式等都緊密呼應著轉型社會對人的重視、國家文化建設的重大戰略部署等政治社會情勢，帶有較濃厚的經驗性、應用性色彩。第二，思想政治教育學科范式研究沒有完整體現庫恩意義上的范式要素。庫恩意義上的范式是一個集信念、價值、技術和范例等于一身的概念，是一個內涵豐富的整體。現有的學科范式研究“主要聚焦于范式的理論出發點、價值取向、具體方法運用等方面展開論證，顯得零碎而不深入，嚴格地說，尚未構成完整的學科范式論證”[10]。第三，思想政治教育學科范式之間相互隔離，存在著“不可通約性”。這意味著范式所需要的學科信念、價值理念等學科基本前提沒有達成共識，學科從業人員沒有形成共享性的交往，思想政治教育學科共同體發育不良，表征著學科知識生產體系無序，對學科傳統和學科范式研究的追問不足。

不難看出，無論是對舊范式的檢審批判還是對新范式的構建論證，現有研究似乎偏離范式的內核和基本要求，與其說是思想政治教育學科范式，不如說是思想政治教育樣式。“范式的形成得益于‘科學革命，每當這樣的‘革命發生時范式就面臨‘轉換。”[11]顯然思想政治教育學科現在還很難說進入了這種“學科范式轉換階段”，甚至可以說，思想政治教育學科仍處于庫恩意義上的“前范式的學派階段”。因此，進一步診斷思想政治教育學科范式的問題，明了思想政治教育學科范式建構之路，需要我們深入探究思想政治教育學科范式問題之成因。

二、思想政治教育學科范式問題之歸因

庫恩在進一步解釋范式的構成要素時，常用“學科基質”一詞來代指范式，認為它包含四種要素：一是“符號概括”，指“團體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式”；二是“形而上學范式”或“范式的形而上學部分”，指“共同體成員共同承諾的信念”，也即“相信特定的模型”；三是價值，價值比前述兩種更能為共同體所廣泛共有；四是“范例”，指學習者在“科學教育一開始就遇到的問題解答”與“常見的技術性問題解答”，“并通過實驗示范他們的研究應怎么做”[12]。可見，庫恩意義上的范式就是一個學科共同體所共享的相同知識信念和價值，并由此而遵循基本的思維方式、理論旨趣和基本的研究方法，這些為他們提供了共同的理論模型和解題框架、學科發展方向和路徑。照此分析，思想政治教育學科離體上離成熟學科范式尚有一定的距離。

其一，思想政治教育學科自身價值不明，思想政治教育價值主體曖昧不清。盡管近年來學界對范式論的價值元素給予了極大關注，但嚴格說來，思想政治教育學科范式研究仍極度匱乏，對思想政治教育從業者自身生命的終極關懷和價值意義的深度關照與探尋，思想政治教育價值研究某種程度上存在著“有人無己”的窘境，思想政治教育從業者的學科信念、學科理想、學科倫理以及職業信仰、精神家園等淹沒于社會政治需要的宏大抱負中。這種“外在為他”的實踐功能論學科范式研究雖然必要，卻不利于激勵、規范從業者聚焦現有的理論研究平臺，探索學科的基本知識信念、基礎理論、研究方法、學科范例等基礎和前沿問題，也就不能很好地在當前學科研究的癥候中累計共識，推進學科知識生產，增強學科自覺與學者自信。畢竟思想政治教育學科邏輯不同于社會實踐場域的邏輯。思想政治教育學科知識的生產與更新，理應由作為共同體內部成員的思想政治教育從業者以學科自身理論為導向，遵循學科基本規范和知識邏輯，嚴格審查、篩選學科研究對象，以哲學的反思性思維，對既有理論知識進行分析批判、反思重構，進而提出新的理論假設，確證新的知識命題，這當是學科范式形成發展的重要內生機制。這是思想政治教育學科能動性的必然要求和生動體現，也是思想政治教育從業者的價值追求、價值生成與價值確證。

其二，由于思想政治教育從業者無共享的知識信念、價值和范例等，思想政治教育共同體發育不良。“正是基于思想政治教育研究范式的確立，我們才得以形成了本學科領域的‘共同理想和‘通用語，從分散走向整體，構成為一個相對緊密，可以進行廣泛、深入交流的思想政治教育理論研究的學術共同體”[13]。其實庫恩也常以“共同體范式”來言其范式理論，甚至可以說，有什么樣的共同體，就有什么樣的范式。當前，思想政治教育范式研究中的共同體意識不強、共同體效應還不明顯等問題依然存在，思想政治教育領域“存在著理論與實務、不同社會領域、不同地域等方面的場域疏離，運行規則的獨立性缺失，溝通和交流的阻滯，凝聚性不足，以及高校的價值有限性等多種局限”[14]。原因在于思想政治教育理論研究者共同體和思想政治教育實踐工作者共同體內部以及相互之間無共享的世界觀與方法論，這說明思想政治教育從業者之間相互認同度不足、思想政治教育學科的協調整合力不強。欠缺良好的學科共同體平臺和交流機制導致思想政治教育從業者難以有效地就學科基本理論、基本觀點、基本方法等問題展開爭論、對話、詮釋，形成共享的知識信念、理論框架、價值規范和技術范例等，這對思想政治教育學科范式的生成與發展是不利的。

其三，思想政治教育學科存在著理論認同憂慮與公共實踐缺失。一方面，思想政治教育學科研究邊界模糊不清，研究對象眾說紛紜，學科發展合法性與發展動力面臨主要來自學科自身還是政治實踐需要的復雜糾纏。思想政治教育學科發展承受著教育教學規律、政治運作規律以及學術規律等多種規律的交織運行。欠缺相對獨立自主的學科狀態將導致學科的工具主義，不利于思想政治教育學科獨特價值與品格的生成。另一方面，思想政治教育學科范式研究中存在著理論研究與實踐工作研究的混沌不分、相互替代現象。匱乏范式論意義上的對思想政治教育學科的知識信念、基本理論假設、基礎理論問題、學科歷史、基本思維方式和學科范例的深入關注和探究，導致理論解題低效，實踐解憂乏力。首先，思想政治教育學科范式的研究選題、研究思路以及成果形態更多關注實踐工作中的問題，對之診斷和治療，流于咨詢、應用性的經驗總結層面。其次，適切于思想政治教育學科的獨特思維方式和學科方法論嚴重不足。思想政治教育方法、方法論、哲學方法區分不夠，混用現象嚴重，這是思想政治教育理論研究與實踐工作混同的明顯表征。上述狀況說明思想政治教育學科獨立自治性不足，未能為思想政治教育實踐現象提供學科專業知識的涵養和自足的理論闡釋，思想政治教育學科的能動社會建構作用不強。如學者所言，“在當代中國社會的各種公共討論中，幾乎很難聽到主流意識形態代言者——思想政治教育從業者的聲音，”“這顯然與國家主流意識形態研究者、傳播者的身份和應有影響極不相稱。”[15]

三、思想政治教育學科范式建構之路

明確思想政治教育學科范式建構之路，就是由“前范式學派階段”走進范式階段。

首先，在追問思想政治教育學科范式中繼續深究思想政治教育“是其所是”的哲學本體。思想政治教育學科范式研究既是一種追問思想政治教育“是其所是”的形而上哲學世界觀，也是一種形而下的方法論。現有思想政治教育范式研究雖開始注重研究的自覺性、綜合性，但無序的低水平重復建設還很明顯，而對諸如思想政治教育為何存在、如何存在、存在如何等學科知識前提性問題追究乏力，遠未達致共識，未能為學科共同體成員提供“共同承諾的信念”。因此，要在思想政治教育“是其所是”的哲學本體闡釋中生成思想政治教育學科知識、確證思想政治教育學科價值、提煉思想政治教育學科方法，從而為思想政治教育學科范式提供哲學本體論意義上的根據和信念，“形成自身獨特的基本理論框架”，即“自己理論分析的邏輯‘元點”[16]，以基礎理論自信統領學科自信。

其次，堅守學科立場，對已有研究開展范式論意義上的批判性審視，增強思想政治教育學科能動性。實際上思想政治教育學科由“前范式學派階段”到范式階段，就是從“前反思性接受意識”走向“反思意識”。具言之，一是以范式論為鏡鑒，構建思想政治教育學科的反思性審查機制，深度檢審、反思學科范式形成發展的偏頗與障礙，不斷對既有學科范式的理論前提，如理論研究由以展開的研究對象、邏輯前提、理論依據和知識命題等，進行審查、反思和批判性清理。二是深入反思學術權力與行政權力之間的關系，分析、批判由各種教育科研管理制度、政策等構成的學科知識生產機器，增強學科的獨立自治能力，使思想政治教育學科真正擺脫他律狀態。三是我們“要用自己的研究范式統攝自己的‘家族，實行學科定位”[17]，深入反思思想政治教育理論研究與實踐的關系，破解二者之間復雜糾纏的關系，走向一個真正具有自主學術解釋效應的思想政治教育學科范式。思想政治教育理論研究不應是簡單地對思想政治教育實踐經驗的“拿來主義”，直接將其作為研究對象與研究材料，而應對其進行學科方法的嚴格篩選、深入地學理分析與批判、理論加工與轉化，提煉思想政治教育科學原理，生成思想政治教育學科知識。思想政治教育學科理應也只有通過自己的學科研究、知識創造、人才培養乃至對社會產生的效果，來增強學科能動性。四是思想政治教育學科研究只有深深地扎根于生動豐富的思想政治教育歷史與現實，才能提升其實踐效果。“在實踐和社會現象層面，思想政治教育已經或正在擁有相對獨立而自足的社會特征，并且在知識社會中，在意識形態博弈正在成為政治生活最活躍區域的現代社會中，思想政治教育實踐活動所擁有的社會影響力正在使之成為改變社會整體面貌和社會個體生活的最重要領域之一。”[18]因此，在理論層面回應鮮活的思想政治教育實踐生活，弄清其變化發展規律就顯得十分迫切和必要。而且思想政治教育實踐生活亟需一個能對紛繁復雜的思想政治教育現象發揮“謎題解謎”以及能篩選、融合“反常”的具有普遍解釋力的理論范式系統，進而奠定思想政治教育學科的獨立地位。

再次，構建涵蓋理論研究者與實踐工作者的具有認同分享精神的思想政治教育共同體。思想政治教育理論研究也是一種獨立自治的實踐樣態和職業空間，是實踐的理論表達和詮釋，同樣承擔著思想政治教育功能。獲得一種范式，對于思想政治教育學科而言，意味著思想政治教育學科研究不僅僅是知識研究，還是以特定社會群體展開的具有專業邊界的獨特精神性政治實踐活動。思想政治教育理論研究者既從事著思想政治教育知識、思想、價值觀的生產、詮釋與宣傳，更是直接作為思想政治教育親身經歷者在參與一種精神性政治生活。當然，作為一線的思想政治教育實踐工作者，也須具有自己的職業信念與實踐自覺，需要學科理論尤其學科范式的反思性思維涵養，并在實際工作中，生產思想政治教育知識，革新豐富思想政治教育實踐智慧，為思想政治教育學科知識生產提供源頭活水。無論思想政治教育理論研究者還是實踐工作者，都在共建共享學科的基本信念與方法論，都在從事著學科知識的生產與消費，應處于一種彼此和諧的思想政治教育共同體中。而且，思想政治教育學科范式的形成與完善，又必然進一步奠定思想政治教育共同體的認同分享與相互契合的精神、思維方式和理論基礎，促使思想政治教育理論研究者與實踐工作者由分散趨于整合。“以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規則和標準從事科學實踐。科學實踐所產生的這種承諾和明顯的一致是常規科學的先決條件。”[19]因此，我們要在思想政治教育理論研究與實踐工作的張力結構中，不斷生成思想政治教育的模型和范例，闡釋、浸淫出思想政治教育學科經典，生成凝聚思想政治教育學科精神、學科信念和思維方式，型塑思想政治教育共同體，由此不斷推進思想政治教育學科由“前范式學派階段”走向范式階段。

參考文獻

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