瑞士現代學徒制“三元”協作運行機制的經驗及啟示

□賈文勝　梁寧森

瑞士現代學徒制“三元”協作運行機制的經驗及啟示

□賈文勝梁寧森

瑞士現代學徒制“三元”協作運行機制是由聯邦政府、州政府與行業組織組成的管理機制和職業學校、企業與職教中心組成的教學合作機制構成。其成功的運行機制表現為：成本共擔、利益共享的利益保障機制；三方協作、穩定高效的教學運行機制；民主協商、透明公正的利益協調機制；標準清晰、責任明確的質量保障機制?；谌鹗楷F代學徒制“三元”協作的成功運行機制，提出了我國現代學徒制運行機制的構建路徑。

瑞士；現代學徒制；“三元”協作；運行機制

瑞士的國際競爭力總排名多年來始終居于全球經濟競爭力的榜首位置，其卓越的創新能力得益于瑞士對職業教育的極大重視。瑞士聯邦全國州教育局長聯席會議秘書長莫里茨·阿爾奈特曾說過：“一個國家不能只培養科學尖子，還要培養職業尖子即各行各業的尖子，一個國家沒有一個嚴謹、完整、高標準的職業培訓系統，要取得經濟和社會成功是不可能的?！保?］瑞士職業教育的主要形式是以學校和企業合作、教育和職業合作的現代學徒制為主要實施方式，而企業、學校、政府機構、行業協會良好的互助協作機制是保障瑞士現代學徒制順利運行的關鍵。反觀我國，近年來“現代學徒制”不僅頻繁地出現在各大教育文件中，如2012年至2015年每年的教育部年度工作計劃、《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發 〔2014〕19號）、《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，它還作為我國實現制造強國戰略目標的重要支撐，出現在了我國實施制造強國戰略第一個十年行動綱領《中國制造2025》中。然而，盡管在國家戰略層面，構建具有中國特色的現代學徒制已經上升為國家意志，然而在實踐層面，現代學徒制相關辦學主體尚未形成協作共贏的合作機制，阻滯了現代學徒制在我國“落地生根”的進程。因此，在充分考量我國現實國情的基礎上，借鑒瑞士現代學徒制運行機制的成功經驗對我國現代學徒制的推進具有重要的現實意義。

一、瑞士現代學徒制“三元”協作運行機制的內涵

瑞士的職業教育體系是由職業準備教育、中高等職業教育和職業繼續教育組成。其中，培養技術技能型人才的中等職業教育仍然居于瑞士中等職業教育的主體地位，并以“三元制”為其主要特征。從其管理機制來看，瑞士現代學徒制由瑞士聯邦政府、州政府和各行業協會三方機構合作管理，從實施機構來看，其主要由職業學校、企業和職教中心（由各個行業協會舉辦，旨在提供跨企業的核心技能的訓練）三方共同承擔現代學徒制教學計劃的實施。學生的學徒期限根據專業要求的不同一般為2 至4年 （多為3至4年），每一個教學周中，1至2天在學校學習普通文化知識和專業理論，3至4天在企業或者職教中心通過工作本位學習掌握專業實踐能力。其中，2年制畢業生可獲得職業教育與培訓證書，3至4年制的畢業生則可獲得聯邦職業教育與培訓文憑直接升入高等專業學校繼續進行學習。

瑞士現代學徒制運行的主要參與者或者說相關辦學主體為職業學校、企業和職教中心，管理主體為聯邦政府、州政府和行業協會。運行機制就是探討在以現代學徒制為主要實施形式的技術技能型人才培養過程中，上述相關要素發生了怎樣的相互作用和相互關系以確保人才培養目標的達成。根據作用關系功能指向上的差異，可以將現代學徒制運行機制劃分為利益保障機制、教學運行機制、溝通協調機制和質量監督機制。利益保障機制主要是指各相關合作主體介入現代學徒制的利益訴求為何，如何激發、協調和保障；教學運行機制是指合作主體圍繞人才培養目標如何確定教學內容與順序，不同辦學主體間的教學任務如何進行分工協作；溝通協調機制主要是指現代學徒制參與主體基于各自獨特的利益訴求圍繞人才培養目標的達成，如何在辦學過程中實現協作與溝通；質量保障機制主要是指合作主體通過何種方式、形式確保參與現代學徒制的學生達到勞動力市場對人才規格的需求。

二、瑞士現代學徒制“三元”協作運行機制的成功經驗

瑞士現代學徒制的順利運行得益于政府的投入和政策支持、行業企業的積極參與及其社會各界的廣泛支持，在充分保障各合作主體合法、合理利益訴求基礎上，通過制度化、規范化的合作運行機制來保障人才培養目標的達成，其成功的運行機制可概括為以下四個方面。

（一）利益保障機制：成本共擔，利益共享

現代學徒制能夠順利運行的關鍵就是要確保參與主體能夠在參與學徒人才培養的過程中獲得預期的收益，而從受益主體來看，政府、行業、企業以及學徒本人都是相關受益主體，但其參與現代學徒制的利益訴求卻各不相同。學生的主要利益訴求是為了能夠通過參與學徒制習得一技之長，并藉此獲得穩定的工資收入和良好的職業前景；政府則是為了能夠保證向行業企業供給充足的技術技能人才，實現經濟發展和社會秩序的穩定；行業協會的主要利益訴求則是為了能夠確保整個行業內技能傳承秩序的穩定并整體提升本行業的競爭力；而企業的利益訴求則是為了能夠獲得勝任企業崗位工作需要的人力資源，儲備企業未來發展所需的勞動力。從中可以看出，參與現代學徒制各方的利益訴求是不同的，甚至會在某些特定場合和時間上產生沖突與矛盾，因此，維護參與現代學徒制各方的合法、合理利益訴求，保障各方的權益是保證現代學徒制得以順利運行的關鍵，也是吸引企業參與現代學徒制的必要前提。瑞士現代學徒制得以成功運行，正是其在充分考量參與各方利益訴求的基礎上，通過法律、法規等多方面的制度建設保障各參與主體的利益訴求，建立了公平、公正、透明的成本分擔機制，并通過多種途徑激勵各方參與現代學徒制的積極性。

學徒培養需要在多個教學場所、多種類型教師的合作參與以及最新的實習、實訓設施保障的前提下才可實現，這決定了其是一種辦學成本較為昂貴的教育類型，而公平、合理、各方都可接受的成本分擔機制是保障各方參與積極性的重要因素。為此，瑞士政府將學徒制運行經費按照不同的用途分為了以下三種類型：公共經費、行業經費和職業教育基金，“公共經費主要由聯邦政府和州政府承擔，后者負擔經費的3/4，聯邦政府承擔剩下的1/4。其中，聯邦投入的資金中有10%用于促進職業教育發展計劃和相關公益活動。聯邦投入的公共經費主要用于包括學生輔導課程在內的職業教育相關準備活動、職業學校運行、專業課程的實施、職業資格認證四大部分。”［2］行業組織負責職責范圍內的學徒培訓所產生的費用，包括實習實訓設備、企業師傅的酬勞、以及相關的耗材費用。而職業教育基金屬于推進企業參與學徒制培訓的激勵資金，主要用于保護參與了學徒培訓的企業的合法利益，防止“挖人外部性”風險損害參與了學徒培訓企業的利益，企業即使不直接參與培訓也要向基金會支付一定的培訓費用，同時，參與企業將會得到一定的經濟補償與資助。從表1中可以看到，“瑞士現代學徒制的經費投入來源多樣，各責任主體的職責大小分配明確，為瑞士現代學徒制的順利運行起到了十分重要的作用。”［3］

表1　學徒培養實施各階段經費投入各主體責任分工

（二）教學運行機制：三方協作，穩定高效

傳統學徒制的教學形式主要是通過學生觀察、模仿師傅技能操作方式的“做中學”來實施教學，這種教學盡管可以讓學徒掌握較為熟練的操作技能，但是效率較低（學徒期限一般為4至6年）。而隨著現代科學技術在工作領域的廣泛運用，傳統的學徒制教學模式培養出來的人才很難滿足社會的需求。因此，對學徒培訓的教學過程進行結構化、規范化既是學徒所學內容知識形態變化的需要，也是當今社會技術發展日新月異的要求，更是現代學徒制“現代”性特征的集中體現。

瑞士整個現代學徒制教學運行體系正是在政府的干預和支持、行業協會的參與與職業學校的積極組織下，逐步走向系統化、規范化的道路。從具體負責學徒培訓的機構所擔負的教學職責來看，其總體的課程內容分為了職業學校課程、企業實踐課程和行業課程。其中職業學校主要負責學生普通文化知識的傳授和專業理論知識的學習，職業學校不僅要教會學生完成職業崗位操作所需的相關理論知識，也需要培養學生的社會能力（與人交往的能力）和方法能力（學會學習的能力），同時，職業學校還需要提供聯邦職業文憑FVB的預備課程供學生選擇；企業實踐課程主要是通過讓學生在企業教師指導下，在完成經過教學化處理的工作任務過程中掌握勝任工作崗位需要的職業能力，企業實踐課程既有可能由一個企業單獨實施，也可能會有多所企業共同實施；行業培訓課程主要是為了彌補職業學校課程和企業實踐課程的不足而產生的，主要傳授學生本行業內所有企業都通用的知識技能，幫助學生提高未來的就業競爭力，授課地點通常是由行會管理的第三方行業培訓中心實施。除此以外，為了保障三元制學徒培訓能夠高效順暢地運行，瑞士政府出臺了一系列的法律、政策明確學徒培訓參與者的權利與職責，保障教學計劃與安排能夠順利實施。例如，以培養學生掌握立式帶鋸床這一技術為例，職業學校主要向學生傳授有關立式帶鋸床這一技術的結構、功能及其工作原理；企業實踐培訓則需要教會學生如何在工作一線操作立式帶鋸床這一技術，培養其實踐操作能力；行業培訓中心則需要培訓學生學會處理在操作立式帶鋸床這一技術過程中可能出現的技術難題，三個教學地點實現了授課內容的互補與銜接。

（三）溝通協調機制：民主協商、透明公正

前文已述及，現代學徒制的構建不是由單個主體獨自實施的，而是需要有不同利益訴求的主體相互合作才可能實現，然而由于不同參與主體對現代學徒制的利益訴求不可能在任何時間節點上都實現準確無誤的對接，尤其是隨著參與現代學徒制的利益相關主體的范圍日益擴大（職業學校、企業、行業協會、第三方培訓機構、政府、企業師傅、教師、學徒等），利益訴求的對接不僅發生在學校和企業之間，任何主體之間都有可能由于主客觀的原因而發生利益的沖突而導致現代學徒制運行失效。因此，構建多元參與的溝通協調機制是化解潛在沖突、深化合作程度的關鍵舉措，對現代學徒制的順利運行具有至關重要的作用?！叭魏侮P于學徒制政策的出臺，所有的利益相關者的意見都必須被通盤考慮，唯有如此，政策在貫徹執行時才會有較高的可接受度?！保?］正是基于以上原因，瑞士政府從國家到地方建立了不同層面的利益協調溝通平臺，以實現各方參與者的利益最大化為目標，確保所做的決策是在充分保障不同參與主體利益訴求基礎上做出的。

首先，在聯邦與州兩個層面的法律制定過程中，同等級別的專業組織（行業協會、企業、社會合作伙伴、其他職業教育提供機構）均會積極參與到法律制定過程中，以保障法律的專業性。正是在聯邦政府、州政府和專業組織的共同參與下制定出的法規政策才能夠獲得所有參與者的認可并確保順利實施，由此可見，多方參與法律制定是實現各方權責平衡的基本前提，可以有效避免 “一邊倒”現象。其次，除了法律制定外，政策制定同樣是在經過多方參與協調、合作協商做出的。瑞士議會建立了聯邦職業教育與專業培訓會議，由聯邦教育、研究與革新署負責維持會議的運行并組建會議秘書處，主要使命是為相關政策的制定收集各方意見與建議。其多元參與體現在會議成員的身份多元上，會議成員分別來自于聯邦政府、州政府以及專業組織、學術領域等，總數不超過15名。這一組織機制保證了現代學徒制的參與者都具有一定的權益，從而實現了各方的權力平衡與制約。而學術領域代表的參與更是體現了現代學徒制不僅具有經濟屬性更兼有教育屬性，保證了學徒的教育權益。由此可見，建立多元參與、公正透明的利益協調機制是瑞士現代學徒制得以順利運行的關鍵，其不僅可以有效化解潛在的矛盾沖突，更能夠實現所做決策的廣泛性與代表性，從而保證決策可以獲得大多數參與者的認同并順利實施。

（四）質量保障機制：標準清晰，責任明確

學徒培養質量是評判現代學徒制運行效果的唯一標準，也是指引現代學徒制改革深化的重要指標，將直接決定現代學徒制是否能夠獲得社會的接納與認可，正是基于上述原因，瑞士政府構建了由聯邦政府、州政府和行業組織來共同實施的質量保障框架。聯邦政府主要負責從宏觀層面構建現代學徒制的質量保障框架，行業協會等專業組織主要負責制定企業培訓內容與國家質量資格標準，而州政府則負責實施與監督所在州的企業和學校的教學并組織最后的考試，三方各司其職、各盡其責，確保學徒能力規格能夠契合勞動力市場的需求，恪守學徒培養質量底線。除了構建責任明晰、運行良好的質量監督機制外，瑞士政府還聯合行業、企業建立并完善了一系列學徒培養的質量標準。

首先，建立學徒培訓企業資質標準。在瑞士，“并不是所有企業都具有參與現代學徒制的資格，企業如欲參與現代學徒制必須首先向政府進行申請，然后政府按照相關資質要求對其資格進行審核后方能招收學徒。”［5］具體流程為：若是某一企業有意愿提供學徒崗位，需要先咨詢州職業教育信息處以獲得與自身所愿提供崗位相對應的基本訓練課程計劃與規范，并在州職業教育信息處培訓咨詢人員的幫助與指導下展開相關工作。培訓咨詢人員將會與一位培訓委員會成員對企業的培訓能力進行資質評估，主要內容包括了企業培訓內容是否符合專業培訓條款的要求，企業培訓人員是否具有培訓學徒所具有的專業能力，企業所提供的培訓環境是否達到了學習環境的要求等內容。

其次，建立職教師資標準。瑞士現代學徒制培訓在三個地點實施，這便意味著學徒培訓需要多種不同類型的教師承擔不同的教學任務，對各類型教師素質要求也有一定的差異。按照培訓地點的不同，可以將其分為職業學校教師、培訓中心教師和企業培訓教師。聯邦政府針對每一類型的教師都制定了具體而詳盡的任職資格要求。企業培訓人員也有其特殊的任職資格，即“在企業中承擔學徒培訓教學任務的教師必須獲得聯邦或州政府頒布的職業教育培訓人員資格證書”［6］，標準具體內容如表2所示。

表2　瑞士現代學徒制各類教師資質要求

最后，實現現代學徒制培訓內容與職業資格證書標準的對接。瑞士政府針對所有培訓領域的學徒項目，設立了不同的資格證書。完成了兩年制非正式學徒培訓的畢業生獲得的是聯邦職業教育證書，證書表明學生已經在某一職業領域內掌握了基本的專業知識和操作技能；完成了三到四年正式學徒培訓的畢業生則可獲得聯邦職業教育畢業文憑，該文憑獲得者被認為已經獲得了從事某一行業相應職業領域的職業能力。而職業資格證書的運行機制是由行業組織制定職業資格標準、聯邦政府頒布并認證資格證書，州政府負責組織相關考試并向考試通過者頒發證書。這樣就保障了職業資格證書能夠反映用人單位的需求，又可以借用聯邦政府的名義保證證書的含金量和社會認可度。總而言之，瑞士政府通過學徒培訓的標準建設，從培訓內容、師資、結果等多個方面對學徒培訓進行質量監督。

三、瑞士現代學徒制“三元”協作運行機制對我國的啟示

要使我國現代學徒制得以順利運行，必須首先確立參與現代學徒制的主體為誰，打破過往由政府“一手包辦”的辦學格局，在充分保障各合作主體利益訴求的基礎上，構建并完善利益相關主體的合作共贏機制，從而為現代學徒制在我國的“落地生根”提供切實的制度保障和運行依據。

（一）建立公平、合理的成本分擔機制，保障參與各方利益訴求

現代學徒制如欲在我國順利運行需要建立公平、合理的成本分擔機制，并通過采取非市場化的治理手段來保障參與學徒培訓企業的合法利益訴求，這是吸引我國企業參與現代學徒制的重要因素。當前我國職業院校校企合作開展不持續深入一個很重要的原因就是經費分擔機制沒有真正能夠激勵企業積極參與。由于參與學徒培訓需要教師、耗材、實習設備的投入，在沒有額外資助的情況下，企業投資這種培訓往往會耗費較高的成本，并且由于我國當前勞動力市場呈現出明顯的自由化特征，企業面臨著培養出來的合格員工被其他企業挖走的風險 （由于其他企業并沒有在學徒培訓上投入，往往可以提供更高的薪酬水平“挖走”參與了學徒培訓企業所培養的員工）。盡管根據國家相關規定，我國政府可以通過向企業征收教育費附加來用于企業員工培訓，但對于企業而言，這一稅費征收的力度太小 （以各單位和個人實際繳費的增值稅、營業稅、消費稅的稅額為計征依據，教育費附加率為3%），沒能夠將參與和不參與教育培訓的企業區分開來，并不足以影響到企業參與教育培訓的積極性。

通過審視現代學徒制在各個國家的實踐情況，完全寄望于依靠市場的力量來吸引企業參與學徒培訓，很容易引起企業之間在勞動力市場上的“技能爭奪”而導致廠內技能形成模式難以為繼或徒有形式，甚至異化成為企業獲得廉價勞動力來源的工具。因此，這也是為何在協調性市場經濟的國家（德國、瑞士、日本）要比自由市場經濟國家（美國、英國）更有利于支持學徒制這一技能形成方式。基于以上闡述，在市場化大潮日益深入的今天，十分有必要在我國學徒培訓領域采取適當的非市場化治理措施，通過法律、政策、稅收等手段激勵企業參與學徒培訓的積極性，保障參與各方的利益訴求。

（二）構建學徒制課程框架，規范學徒培養過程

現代學徒制不僅僅具有技能傳承的經濟屬性，更具有促進學生個性成長的教育屬性，即現代學徒制不僅僅要關心學徒是否掌握了勝任崗位需要的技術操作能力，也更加注重學徒是否能夠獲得一種跨崗位、跨職業的綜合職業能力以及適應未來技術發展的關鍵能力，尤其是在當前知識經濟和技術迭代速度日益加速的時期，后者比前者可能更為重要。因此，如果現代學徒制的培養模式完全按照當前工作崗位的要求來培養學生，不僅不會讓學生獲得適應未來經濟社會發展需求的關鍵能力，反而會讓學徒制變為狹隘的技能訓練而具有機械性、工具性，學生難以成為適應未來工作世界發展需求的勞動者，而僅僅將工作看成一種謀生的手段。然而，盡管在理念構想層面希望學徒制能夠將教育屬性與經濟屬性有機結合起來，但在我國當前的學徒制實踐中，由于我國工會組織發展的落后以及行業組織發展的不健全，都很容易造成學徒制成為企業獲得廉價勞動力的工具，例如，在我國各地區頻頻上演的“學生工”現象，正是由于對學徒培養過程缺乏相關的標準規定，造成學徒制徒有虛名，難以發揮其應有的育人效果。

因此，如欲在我國實施現代學徒制，必須重視對學徒培養過程中的內容、流程與模式的規范，謹防其在具體實施的過程中被扭曲、異化?！霸谏a性的企業里，如何保證學徒接受充分、適當的職業教育與培訓，而不僅僅是企業的廉價勞動力，是現代學徒制必須要解決的關鍵問題?！保?］正是基于上述考慮，針對不同的學徒制項目，瑞士政府設立了不同的職業資格證書，專業組織則負責監督和考核，以保證學徒培養過程達到國家質量要求。除此以外，由于學徒培訓的時間較長、培訓地點較多，培訓過程較復雜，瑞士政府建立了“全國通過基礎培訓章程”，其中包括了過程質量保障與培訓框架體系，包含了多種質量保障措施和各種詳細的標準設定，如其中的培訓行為記錄 （培訓企業課程行為記錄、職業學校課程行為記錄、行業培訓課程行為記錄）這一方式分別從知識掌握、工作現場表現、職業素養等多個維度反映學徒在學習過程中的進展情況，為改進學徒培訓方式提供了基本的依據。

因此，借鑒瑞士等西方發達國家學徒制建設經驗，構建國家統一的學徒制課程框架，規范學徒培養過程，保障學徒培養質量是我國構建現代學徒制的應然路徑。但考慮到我國區域經濟水平發展的差異，課程框架僅僅是對學習內容、學習期限、教師標準、考核標準等方面所做的原則性規定，是保障學徒培養質量的最低標準，并不需要對學徒培養的每一個環節都做詳細的規定。

（三）搭建多元協商溝通平臺，協調利益矛盾沖突

現代學徒制的利益相關者日益多元，往往包括了政府、企業、行業協會、工會、學校、師傅/教師、學徒等，甚至在部分國家，第三方培訓機構也成為參與學徒培養的重要一環。由于利益相關主體的日益多元，各主體之間很可能由于觀念、組織屬性、潛在的利益矛盾而產生沖突，破壞合作關系，如果沒有制度化的溝通協商平臺來處理不同主體之間的多元矛盾，學徒培訓很可能由于某一參與主體的敷衍塞責而導致培訓效果大打折扣。因此，建立多元參與的協商溝通機制是各國現代學徒制得以順利實施的關鍵因素，尤其是重視行業、企業在學徒培養中的話語權更是提高他們參與學徒培訓積極性的重要因素。反觀西方發達國家學徒制的運行，正是由于其建立了穩定、有效的跨部門合作機制，實現了各方利益的平衡才得以順利運行，

然而，我國的國情確是政府自身權力過大，間接擠壓了職業學校、行業協會、企業的權力空間，導致政府、職業院校、行業與企業無法建立多元參與、平等協商的對話機制，更無從談起各方在合作過程中的獨立自主、相互監督。政府在當前的職業教育辦學中身兼數職，既是頂層設計者，又是資金投入者，辦學執行者和質量監督者，在辦學過程中居于絕對的主導地位，而這也在一定程度上導致企業參與校企合作的積極性并不高。而現代學徒制由于需要企業更加深入地介入到人才培養中，如果沒有制度化、規范化的利益訴求表達機制和同其他主體的溝通機制，很容易因為自身利益的受損和沒有合法、規范的渠道表達而選擇“逃離”。因此，在當前我國的現代學徒制實踐中，從國家到地方層面，應建立制度化、規范化的利益訴求協調機構和合作平臺，政府的意愿、企業與學校的訴求、學生的呼聲都能通過公開的渠道得以表達，從而保證涉及到現代學徒制的相關決策是經過參與主體通過利益博弈互動后做出的，而不是某一主體在壓制其他參與主體訴求基礎上，基于某一參與主體局部利益訴求而作出的。

（四）完善學徒培養相關標準，保障學徒培養質量

目前，在我國部分地區的中高職院校已經開始試點推行現代學徒制，盡管已取得了一定辦學成績，但從其總體辦學質量來看還遠沒有達到勞動力市場的要求，尤其是在辦學質量的保障上，尚處于學校和企業自我約束的層面，并沒有完善、成熟和高效的質量保障機制來守護現代學徒制辦學質量的底線。因此，作為體現國家意志的現代學徒制戰略如欲順利實行，必須首先建立政府頂層設計，行業制定標準，企業、學校積極配合的質量保障機制，而學徒培養相關質量標準的制定則是其首要前提。

首先，應明確參與學徒培訓企業的資質要求。由于現代學徒制不僅僅具有經濟屬性，同時兼有教育屬性，其對師資、教學環境都具有較高的要求，并不是所有的企業都具有承擔學徒培訓的資質。這就有必要通過建立相關的資質標準來評估提供學徒崗位的企業是否具備相應的資質來開展學徒培訓，這樣做的目的不僅能夠防止某些企業打著參與現代學徒制的名義，謀“剝削”廉價勞動力的事實，更能夠從入口保障學徒培養的質量底線。

其次，應建立現代學徒制教師資格證書體系。構建完整、科學、有效的教師資格證書體系是發達國家開展現代學徒制重要的辦學經驗。這是由于現代學徒制要在學校和企業兩個地點開展教學，這就必然需要多種類型和素質的教師來勝任不同教學崗位和教學任務的要求。如若沒有一套完整、高標準的教師資格證書體系作為抓手，教師素質會因學校和企業的重視程度以及教師主觀努力程度等因素的影響而參差不齊，而現階段制約我國職教師資質量提升的關鍵瓶頸正是由于科學、權威的職教教師資格證書體系的缺失。亟待根據不同教學場所對教師能力素質的要求建立相應的教師資格證書體系來保障教師質量。

最后，應實現學徒培養內容同職業資格證書標準的有效對接。將職業資格證書制度和現代學徒制融通起來是發達國家開展現代學徒制的普遍經驗，即順利完成現代學徒制培訓任務的學生既可以獲得由學校頒發的學歷文憑，也可以通過參加由行業協會舉辦的考試獲得職業資格證書。之所以這樣做，既是為了彰顯現代學徒制是一種同行業、企業緊密聯系的獨特教育類型，更是為了保障學徒培養的質量，提升其對行業企業的吸引力。

盡管現代學徒制質量標準的制定是構建我國現代學徒制質量保障體系的首要前提，但更為重要的是構建并完善政府、行業協會、企業等利益相關者在維護學徒培養質量上的合作機制，使各方能夠各司其職、各盡其力、各得其利。

［1］楊起.瑞士職業教育的四大特點［N/OL］.http：//www. starcanada.com/content/articleview.asp？articleid= 529＆channelid=30，2006-3-29.

［2］［3］［6］田英玲.瑞士現代學徒制“三方協作”研究［D］.沈陽師范大學，2014.

［4］Fritz Sager.Securing the long-term bases of the dual system：a realistic evaluation of apprenticeship marketing in Switzerland［J］.Journal of Vocational Education and Training，2008（3）：327-341.

［5］Werner Eighhorst，Nuria Rodriguez-planas，Ricarda Schmidl，Klaus Zimmermann.A road map to vocational education and training in industrialized countries［J］.Industrial＆Labor Relations Review，2015（2）：314-337.

責任編輯肖稱萍

賈文勝（1977-），男，浙江永康人，杭州職業技術學院院長，教授，研究方向為高職教育；梁寧森（1963-），男，河南三門峽人，杭州職業技術學院教授，研究方向為高職教育。

教育部人文社科規劃項目“高職院校兼職教師激勵機制實證研究”（編號：13YJA880031），主持人：賈文勝；教育部人文社科規劃項目 “高職院校公共實訓基地建設模式與運行機制研究”（編號：15YJA880036），主持人：梁寧森。

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1001-7518（2015）25-0038-06