歐盟職教教師專業發展的制度保障研究

□馬立紅　王文杰

歐盟職教教師專業發展的制度保障研究

□馬立紅王文杰

隨著信息化的發展，歐盟職教教師面臨著工作環境復雜化、任務多樣化、職業要求多元化等挑戰，歐盟及其成員國為職教教師的專業發展提供政策保障、能力標準保障、組織平臺保障、項目保障，以此推動歐盟職教教師的專業發展，為我國職教教師專業發展的政策制定等提供了有益的參考和借鑒。

歐盟；職教教師專業發展；制度保障

歐盟是一個集政治實體和經濟實體于一身，在世界上具有重要影響的區域一體化組織。在歐盟，職業教育與培訓領域的教師一直都被認為是影響教育質量的重要因素，特別是近年來歐盟發生的一些變化更促使相關政策制定者和專家思考職教教師的專業發展，職教教師是提高職教質量的關鍵，高質量的職業教育需要優秀的職教教師。歐盟為推動職教教師的專業發展提供了政策保障、能力標準保障、組織平臺保障和項目保障，其比較成熟的保障體系能夠為其他國家推動職教教師的專業發展提供參考和借鑒。

一、歐盟職教教師專業發展的背景

隨著信息化發展，職教教師面臨太多的挑戰。職教教師的工作環境復雜化、工作任務多樣化，社會對職教教師的要求越來越高。優秀的職教教師必須對其專業領域有著廣博的知識積累和深入的理解，必須了解人類的進步和發展，并知道如何通過教育與培訓來引領人類的發展。

（一）職教教師工作環境復雜化

進入21世紀，歐盟多數成員國職教教師的工作環境發生了顯著的變化（見圖1），職教教師如何應對新的工作環境，如何適應歐盟未來職業教育的發展和需求，這就要求歐盟制定相應的政策為職教教師的專業發展提供保障。

圖1　歐盟職教教師的工作環境［1］

圖1中的職教教師的工作環境挑戰是2001年歐盟會議上提煉出來的，同時，歐盟職教中心開展的教師調查中，教師的描述與此基本一致。職教教師主要職責是培養某一職業的學生，他們要掌握學習相關的要求，同時也要能夠對能力的要求有一定的預見性。未來職教教師可能會在不同的網絡環境和虛擬信息網絡中工作，代替在真實的環境中教育和引導學生。職教教師這一職業是具有較大挑戰性的職業，一名優秀的職教教師首先需要具備廣泛的職業領域的知識，并對職業領域有深入的理解，對自身的職業生涯發展有一定的規劃和設計，懂得如何通過教育和培訓實現職業生涯發展；其次，職教教師要對自己的職業有倫理責任；再次，職教教師要能在多元文化環境下具備較強的文化理解和溝通能力，理解教育、勞動力市場和社會之間的關系，以便更好地促進學生的學習。職教教師面臨著勞動力市場的發展、技術的發展、學習范式的變革、組織變革和文化變革等工作環境的變化，復雜的工作環境對職教教師的發展帶來挑戰。

（二）職教教師工作任務多樣化

職教教師面臨工作環境中各種要素的挑戰，承擔了眾多的任務，從圖2可以看出，職教教師的任務主要包括教學任務、課程開發任務和校企合作任務等，工作任務的多樣化為職教教師的發展帶了巨大的挑戰。

圖2　職教教師在教學中承擔的任務［2］

任務的多樣化要求職教教師要與企業密切合作，了解技術技能的前沿，以利于更好地應對工作任務。歐盟一直重視職教教師的發展，職教教師的能力一直被認為是最重要的問題之一。如果職業教育與培訓體系要為學生們提供現在和未來需要的技能，那么職教教師自身就必須擁有最出色的、最新的技術技能。職教教師可以通過多種途徑獲得最新的、企業雇主最需要的技能，然后再教給學生。途徑之一就是企業與學校保持密切的聯系，分享學習與創新的空間，學校和企業合作開展創新項目研究，這樣職教教師可以了解技術的前沿。此外，職教教師需要與企業的雇主加強交流，因為企業的雇主站在技術發展和組織結構發展的前沿，了解最新的技術研究動態，職教教師能夠深入了解技術與技能發展、運用和實施最新的技術。［3］

（三）職教教師職業要求多元化

職教教師的角色正在改變。保加利亞、匈牙利、西班牙等國指出，職教教師的發展要應對以下教學發展的挑戰：學習結果導向、學生為中心的教學、信息通信技術在教學中的運用和變化的技能需求［4］。首先，歐盟成員國不斷提高職教教師的能力要求。歐盟成員國已經實施了職業資格體系及其內容改革，且不斷提高職教教師入職的要求。部分成員國要求職教教師必須具有高級資格證書，職教教師要同時具備學術學位和職業教學技能，德國和芬蘭要求教師一般要有碩士層次的資格證書，荷蘭的教師專業團體根據國家教育文化與科學部的要求開發針對教職人員的能力要求，荷蘭教師聯盟和專業協會的代表對這一過程進行監督，并向教師專業團體提出建議。其次，歐盟職教教師的來源多元化。盡管瑞典等國家一直呼吁提高職教教師的地位，吸引更多的人從事職教教師的職業，但是歐盟成員國中還是有不少國家面臨職教師資不足的問題，必須從不同領域引進教師。如德國和英國嘗試從商界和民間吸引專家從事職業教育教學；法國已經從商界和民間吸引專家從事職業教育教學。最后，職教教師要扮演終身學習者的角色。歐盟成員國關注職教教師的終身學習，通過項目經費的支持，引進新的教學方法如能力本位的教學方法等，加強職教教師的教育與培訓。

表1　歐盟職業教育政策關注職教教師專業發展一覽表

二、歐盟職教教師專業發展的政策保障

歐盟職教體系的改革如火如荼，一系列的相關政策與措施應運而生，質量、合作、公平、流動、透明、公開成為歐盟職業教育與培訓政策中的六大關鍵詞。歐盟職教教師的專業發展政策體現了連續性和可持續性的特點，教師的專業發展一直是歐盟職教政策關注的重點（見表1）。職業教育教師對于歐盟實現全面提升教育與培訓體系質量的政策目標具有關鍵性作用這一點已成為廣泛共識。歐盟通過提升教師的專業能力、綜合素養，來促進職教教師專業化發展，進而提高職業教育與培訓的吸引力。

表2　歐盟職教教師能力框架［10］

歐盟各成員國一致認為高質量的職業教育與培訓需要優秀的職業教育教師，這個理念貫穿于歐盟職教發展的始終。從表1可以看出，從2001的《2010年教育與培訓工作計劃》到2010年 “歐盟2020戰略”、《促進歐盟2020戰略實現的職業教育與培訓新方案》和《布魯日公報》，職教教師的專業化發展一直是歐盟在職教領域的核心目標，職教教師的學習與發展需求一直是職業教育質量保障的重要內容，一系列的政策都關注和重視職教師資的發展，提升職教教師的能力和技能，提高職教教師這一職業的吸引力。

三、歐盟職教教師專業發展的能力標準保障

（一）《歐盟職業教育與培訓專業人員的能力框架》（Competence Framework for VET Professions）

歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）下屬的教師與培訓網絡 （Teacher and Trainer Networking，TTnet）在2006年和2007年實施“界定職業教育專業人員的試點項目”和“界定職業教育與培訓專業人員的項目”。歐盟將職業教育專業人才分為理論課教師、實訓培訓師、職業學校校長、培訓機構管理人員、在線學習指導師和培訓咨詢師等，歐盟職業教育與培訓領域的教師主要包括教育機構內的教師和企業內的培訓師，職業教育機構內的教師指在提供職前、職后職業教育與培訓的教育機構中工作的教職員工，本文中教師是指在職業教育機構內的教師，主要圍繞他們的能力結構標準進行闡述和分析。歐盟在對17個成員國的職業教育專業人員開展訪談調查的基礎上，形成了《歐盟職業教育與培訓專業人員的能力框架》（Competence Framework for VET Professions），并于2009年正式發布，該能力框架得到了成員國的認可。（詳見表2歐盟職教教師能力框架）

從表2可以看出，歐盟職教教師能力框架從管理、培訓、專業發展與質量保障、建立人際網絡這四個方面對教師的活動以及相應的知識能力要求進行了詳細的分析。這套標準體現了職教教師專業發展的趨勢，強調教師應具備終身學習能力、合作能力和自我專業發展的能力，有助于規范職教教師的管理，提高教師的專業素質，促進職教教師的專業發展。與20世紀90年代制定的職業學校教師能力標準相比，這套能力結構體現了職教體系改革與發展及職教教師專業能力發展的趨勢，更注重教師的終身學習能力、合作能力和全球化視野。

（二）歐盟成員國制定職業資格框架

愛沙尼亞職業資格框架的制定始于2005年，早期的專業資格框架只有5個層次，后來經過調整和修改，結合終身學習的理念，依據《職業資格法》于2008年形成了八個層次的職業資格框架，主要包含四個領域：普通教育資格、職業教育與培訓資格、職業資格和高等教育資格，不同的層次在不同的領域有交叉，如層次2既涉及大普通教育資格也有職業教育與培訓的資格。（見圖3）

圖3　愛沙尼亞職業資格框架（EstQF）

愛沙尼亞資格局2014年秋季頒布了適用于職教教師的《職業資格新標準》（occupational qualification standards，OQS），該標準的內容包括八個層次的職業資格。［11］開發職業資格新標準的人員由職教教師、培訓師、雇主、被雇傭者、教育部的代表、教育家和特殊教育需求專家組成。新的職業資格標準與原來的職業資格標準的區別在于，新標準描述了職業活動及其能力要求（知識要求、技能要求和態度要求）。職教教師的職業資格新標準對職教教師的要求包括：必備能力（如學習環境的開發、支持學習和發展、反思與專業發展）、可選能力（如促進同事發展、開展成人培訓、實踐管理能力）和常用能力（以關鍵能力為基礎，以終身學習為目標）。職教教師的各項能力都可以通過績效標準和評價指標進行描述。職教教師可以開展自我評價，評價其職業活動是否滿足了勞動力市場的要求。職教教師是否能夠獲得任職資格證書主要依據《新標準》中的能力要求，因此，從某種程度上說職業資格證書是優秀職教教師的衡量標準之一。

四、歐盟職教教師專業發展的組織平臺保障

歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）是歐盟職教教師專業發展的組織平臺保障。歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）成立于1975年，是歐盟下屬的一個常設研究機構，其宗旨是促進歐盟職業教育與培訓的發展，其主要職能是分析并提供有關職業教育與培訓制度、政策、研究和實踐的信息，幫助歐盟、歐盟成員國和社會合作伙伴制定科學的職教政策，指導成員國的職教與培訓領域的工作。

歐盟職業培訓發展中心在1998年搭建了一個專門為職業教育教師專業發展服務的網絡平臺——TTnet（the Training of Trainers Network，培訓者培訓網絡，以下簡稱TTnet），其目的是促進歐盟范圍內職業教育教師培訓領域的專家和政策制定者開展有效交流與合作，致力于職業教育教師與培訓者的專業發展；同時，通過開展研究與實踐經驗的分享，為職教領域的專業人員提供建設性的建議、指導及決策與研究工具。［12］從建立之初開始，TTnet通過不懈的努力使職業教育教師專業發展的重要性得到廣泛認可，從歐盟層面到成員國層面均將其列入了政治議程，從而也使自身在歐盟政策框架中起到了關鍵性的作用。

TTnet通過召開會議、發行相關出版物、項目研究等措施，為歐盟職教教師作為優先發展領域的政策得到有效實施作出了重大的貢獻。圍繞著如何實現和推動歐盟職教教師的專業發展，2000年到2010年TTnet共舉辦了10次年會，2000年的會議主題是 “面向培訓師所開展的培訓成果回顧和對TTnet未來的展望”，2010年年會的主題是“為了教師提供更好的教學服務——為教師和培訓師應對當下和未來的挑戰提供支持”，我們從TTnet的年度會議主題可以看出，無論是提倡職教教師進行電子學習還是職教教師能力標準的構建，都是為了促進職教教師的專業發展，提高教師的能力和水平，使教師能應對不斷變化的需求和各種挑戰。

五、歐盟職教教師專業發展的資金項目保障

歐盟職業教育教師能力結構標準提供的是一整套對職業教育與培訓領域教師的要求，為了讓教師能夠符合這些要求，歐盟委員會和類似于歐洲職業培訓發展中心這樣的相關組織也發起了一些行動計劃，并在歐洲部分國家付諸實施。歐盟于1995年開始啟動《關于制定行動計劃以實施共同體職業培訓政策的決議》，即“達芬奇計劃”，該計劃分為三個階段，每個階段都有比較充裕的資金保障。（見表3）

表3　達芬奇計劃一覽表［13］

達芬奇計劃是歐盟比較重要的行動計劃之一，該計劃是為了更有利于各國間職業教育的交流，為了促進職業教育領域的國際合作與交流而制定的一項計劃。截止第一階段，開展實施了1萬個以上的項目計劃，7.7萬個單位和合作伙伴得到歐盟資助，12.5萬名大學生和青年人得到異地培訓進修資助，1.1萬名教師和培訓人員參與職業交流項目［14］。第二階段，通過達芬奇計劃參加流動的教師和培訓師從2000年的5000人增加到2009年的12000人［15］。歐盟職教教師通過國際交流開拓了事業，通過交流教學經驗和心得，有助于更好地促進教師教學能力的提高，進而推動了職教教師的專業發展。

六、對我國職業教育教師專業發展的啟示

（一）完善政策保障，加強制度建設

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》將提升職業教育質量作為當前我國職業教育發展的重要目標。構建與完善職業教育質量保障體系成為提高職業教育質量的重要措施之一。我國應借鑒歐盟職教教師專業發展的經驗，制定相關政策和法律，明確職教教師的地位與身份，在職業教育發展戰略中將職教教師置于重要的戰略地位。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中，已經提出要“完善符合職業教育特點的教師資格標準”。完善職教教師資格證書制度，明確職教教師的職業資格標準和條件，保障職教教師的水平和職教教學的質量。

在學校層面，相應的職業院校應將職教教師的專業發展與其考核、職稱晉升、進修與培訓等緊密相連，從制度層面保障職教教師的專業發展。此外，學校應加強與企業的合作，制定系統的職教教師社會實踐制度，加大對校企合作的政策支持和資金支持，制定職教教師企業實踐的相應政策，為職教教師實踐能力的提升和專業發展提供保障。

（二）注重能力標準，加強規范建設

我國應借鑒歐盟的經驗，建立職教教師的專業能力標準。“教師專業能力標準是一種目標，同時又是一種模式，一個樣本，是做出判斷或決定的依據，是測量通向目標進展的測量儀”［16］。我國職教教師隊伍建設取得了很多可喜的成就，盡管如此，我國的職教教師隊伍還比較薄弱。職業院校“雙師型”教師概念便是針對職教教師的問題提出的，是一個有中國特色的概念［17］。我國應明確建立職教教師專業能力標準的必要性，科學地設計職教教師的專業能力標準的框架和內容，為規范我國職教師資隊伍建設和推動職教教師的專業發展提供標準保障。

（三）設置組織機構，保障教師發展

2012年，根據《教育部、財政部關于“十二五”期間實施 “高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》（教高〔2011〕6號）要求，教育部高等教育司研究制訂了建設國家級教師教學發展示范中心的有關政策性文件，堅持“公平公正、公開透明、擇優擇強”原則和嚴格的“回避制”，組織專家對中央部委屬高校申報的國家級教師教學發展示范中心有關材料進行了審查，批準廈門大學教師發展中心等30個教師教學發展中心為 “十二五”國家級教師教學發展示范中心。中央財政資助每個國家級教師教學發展示范中心500萬元建設經費，在“十二五”期間分期撥付，為教師發展提供經費的保障，目的是提高高校教師的業務水平和教學能力。

高職院校可以借鑒本科院校教師發展中心的經驗，進行教師教學發展中心機構設置的探索和嘗試。目前僅有浙江金融職業學院、云南德宏師范高等專科學校、南通紡織職業技術學院等少數幾所高職院校設置了教師發展中心，高職院校應大力設置促進教師發展的專職機構——教師發展中心，通過該機構開展教學工作坊、舉辦教師教學相關講座、開展教師教學能力培訓等工作，促進職教教師的專業發展，為職教教師的專業發展提供制度保障。

［1］Kristiina Volmari，Seppo Helakorpi&Rasmus Frimodt（Eds）.Competence framework for VET professions：Handbook for practioners［M］.Helsinki：Finish National Board of Education，2009.

［2］苗剛.近十年來歐盟職業教育與培訓領域教師專業發展的政策研究［D］.浙江師范大學，2011：22.

［3］European Business Forum on Vocational Training 2014 Final Report［EB/OL］.2015-05-07.http：//ec. europa.eu/education/library/reports/2014-vet-business-forum-report_en.pdf．

［4］European Centre for the Development of Vocational Training（CEDEFOP）.a bridge to the future Europeanpolicy for vocational educationand training［R］.Luxembourg：Publication Office of the European Union，2010：57．

［5］Stockholm European Council（2001）（Report from the Commission of 31 Janurary 2001：The concrete objectives of education systems［COM］（2001）59 final）．

［6］金力.歐盟推出促進就業新方案應對經濟危機［EB/OL］.http：//news.163.com/09/0604/09/5AV3B BV80001121M.html.

［7］European Commission.A New Impetus for European Cooperation in Vocational Education and Training toSupport the Europe 2020 Strategy［EB/ OL］.［2015-03-23］.http：//eur-lex.europa.eu/Lex-UriServ/LexUriServ.do？uri=COM：2010：0296：FIN：EN：PDF.

［8］Communication from the Commission to the European Parliament，the Council，the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions：A new impetus for European cooperation in Vocational Education and Training to support the Europe 2020 strategy［EB/OL］.http：//ec. europa.eu/education/vocational-education/doc/ com296_en.pdf 2015-03-09.

［9］The European Commission.The Bruges Communiquéon enhanced European cooperation in vocational education and training［EB/OL］.http：//ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf，2015-3-9.

［10］Kristiina Volmari，Seppo Helakorpi&Rasmus Frimodt（Eds）.Competence framework for VET professions：Handbookforpractioners［M］. Helsinki：Finish National Board of Education，2009.

［11］愛沙尼亞資格局官網［EB/OL］.http：//www.kutsekoda.ee/en/kvalifikatsiooniraamistik/ekr_tutvustus.

［12］Mara Brugia.The Training of Trainers Network-TTnet［EB/OL］.http：//www.cedefop.europa.eu/etv/ upload/etvnews/news/986-att3-1-arora_mara_bru gia.pdf.

［13］吳雪萍，張程.推進歐盟職業教育一體化的“達芬奇計劃”探析［J］.比較教育研究，2009（6）：72-75.

［14］達芬奇計劃［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/link url=gwYEjQnVQmQLCv4w1z-vvhyBdfJCIFpc-SHRfdGcEg5BBUrOqXxWd4fUb8KJSfJlFd3Esa_ 3FH35yuzkOgtmS-q，2015-6-24.

［15］茍順明.歐盟職業教育政策研究［M］.北京：人民出版社，2014：90.

［16］Bullough，R.et al.（1997）.Long-term PDS Development in Research Universities and the Clinicalization of TeacherEducation.Journalof Teacher Education，No.2.

［17］周明星.中國職業教育研究學科發展30年（1979-2008）［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：100.

責任編輯韓云鵬

馬立紅（1979-），女，北京聯合大學應用性高等教育發展研究中心助理研究員，研究方向為高等職業教育、教師教育；王文杰（1976-），男，北京聯合大學副研究員，研究方向為高等教育。

北京教育科學“十二五”規劃2015年度青年專項課題“北京市屬應用型大學教學學術發展的制度保障研究”（編號：CDA15178），主持人：馬立紅；北京高等學校青年英才計劃項目“北京市屬高校青年教師教學學術現狀與對策研究”（編號：YETP1774），主持人：馬立紅。

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1001-7518（2015）25-0085-06