中班幼兒助人行為的觀察研究

熊玲

助人行為是親社會性行為中重要且突出的部分。3～6歲是幼兒親社會性行為發展的關鍵時期。基于幼兒園集體教學環境和我國傳統集體主義社會氛圍，從小培養幼兒的助人意識對于促進幼兒的社會性發展具有重要意義。幼兒做出外在的助人行為，首先需要其能夠觀察并注意到他人的需要、困難所在，理解他人的感受，繼而分析問題，采取不同策略幫助他人解決困難。因此，幼兒助人行為是幼兒的觀察能力、共情能力和解決問題能力的綜合體現。

從勞動教育出發，中班幼兒自我服務能力已經有所發展，教師的關鍵任務應是培養幼兒服務他人的能力，而助人行為恰是一種服務他人的體現。本研究采用事件取樣觀察法，觀察某幼兒園中班幼兒的助人行為，了解中班幼兒助人行為的頻率和特點，從而提出有針對性的建議。

基于幼兒的身心發展特點，本文的幼兒助人行為概念如下：幼兒在看到他人有顯性或隱性的被幫助需要的情況下，主動或被動的，采用一定策略做出的幫助他人的行為舉動。

本研究選取廣東省廣州市某幼兒園的三個中班，每個班級觀察時間為一天半，共計觀察5天。觀察使用已有研究（王葉，2018）基礎上的自編量表“中班幼兒助人行為觀察量表”。采用SPSS22.0軟件對研究所得數據進行統計處理。研究結果及分析如下。

不同性別幼兒助人行為的比較

研究中共有68名幼兒，其中男孩38名，女孩30名。結果顯示，中班幼兒助人行為在性別上不存在顯著差異。但本研究通過事件抽樣所取得的事例發現，兒童助人行為涉及的助人內容具有明顯的性別特征。女孩的助人行為主要體現在處理人際交往問題上，男孩的助人行為主要體現在解決生活自理問題和物品匱乏問題上。

事件1：在體育活動中，幾個小朋友要求男孩A扮演追他們的壞人，幾個小朋友對著A大喊：“來打我們呀！來追我們呀！”A皺起了眉頭，并沒有說話，也沒有追出去。幾個小朋友仍然不放棄，對著A大喊，其中的幾個小朋友伸手推A。A回避，并不理他們。這時女孩B站出來，溫柔地對A說：“A，我跟你一起玩，我們走吧！”從而幫助A脫離了圍困。A笑了，跟著B一起去玩滑滑梯。幾個小朋友還是沒有放棄，在這個過程中，B始終幫助、保護A，并對那幾個小朋友重復地說：“不要打他！”

事件2：男孩C馬上過生日了，他嘴角咧開，聲音上揚地說道：“明天是我生日，我就6歲了。”身旁的男孩D聽到后，捂著嘴笑著說：“你都6歲了，我才5歲，你好大啊！”D笑了十幾秒，旁邊的小朋友也跟著笑了。C皺起眉頭，低著頭，癟著嘴，眼睛有點紅，沒有說話。女孩E見狀，對著D說：“有什么好笑的，你都5歲了，我才4歲半，我也沒有笑你啊！”其他小朋友立馬不笑了，并要求D向C道歉。D向C道歉后，C原諒了D，并沖著E笑了。

事件3：在A班，收集到最多的助人事件就是男生幫助男生墊汗巾，男生的其他助人行為較少。

已有諸多研究顯示，女孩的社會發展得分顯著高于男孩（Freeman，N.H.& Lacohee，H.Making， 1995），即女孩對他人的人際交往問題更加敏感。我們應關注到幼兒助人行為的性別差異，在不同方面肯定幼兒的助人行為，同時，因材施教，更多培養男孩對人際問題的敏感性，學會理解自己和他人的情緒情感。

不同情境下幼兒助人策略的比較

本研究中的“助人情境”根據《廣東省一日活動指引》幼兒園一日活動分為四種類型：生活活動、體育活動、自主游戲活動和學習活動。

“助人策略”包括物質幫助策略、心理幫助策略、語言提醒策略、求助他人策略、體力幫助策略。“物質幫助策略”指助人者通過給他人某一物質來提供幫助。如，在體育活動上幼兒注意到教師沒有籃球，主動幫助教師拿球并遞交到教師手中。“心理幫助策略”指助人者注意到他人的心理需求，通過安慰、體貼等方式幫助受助者。如，小B與小C在打鬧中不小心將小C的手指抓傷，小A主動吹吹小C的手指，來減輕小C的疼痛。“語言提醒策略”指助人者通過語言的方式幫助他人。如，A要將書包放回到架子中，他在中間區域嘗試硬塞了幾次都失敗了，B用語言提醒他說：“旁邊還有位置。”“求助他人策略”指助人者通過尋求其他人的方式來幫助他人。如，幼兒請教師幫助同伴墊汗巾。“體力幫助策略”指助人者通過提供體力，利用自己的手、腳等直接的方式來幫助他人。如，幼兒幫助同伴擰瓶蓋、拉輪胎。

本研究中，不同助人情境下幼兒助人策略分布情況具體見表1。采用列聯表C2檢驗，結果顯示中班幼兒助人行為在助人情境上存在顯著差異。中班幼兒的助人行為較少發生在學習活動中，在自主游戲活動中發生最多。分析認為，在學習活動中，幼兒在教師的教學安排下活動，幼兒之間互動的機會相對較少，而在自主游戲活動中，不僅幼兒的互動頻率大大增加，幼兒出現需要解決問題的概率也更多，因而為幼兒助人行為的發生提供了條件。這提醒我們，首先，應保證幼兒充分的自主游戲時間;其次，應有意識地在生活活動、學習活動等其他情境中增加幼兒與他人互動的機會與頻率。

對不同情境中助人策略使用情況的觀察發現，體力幫助策略是幼兒最常使用的策略。在生活活動中，幼兒主要采取的助人策略為提供體力幫助和求助他人，分別占同情境策略使用的45.8%和37.5%，這與活動的性質有關。另外，在自主游戲活動中，幼兒體力幫助策略占同情境下其他策略的71.4%。體力助人是一種比較直接的助人方式，助人行為和結果比較明確，當幼兒觀察到他人的需要，判斷自己的能力之后，傾向于直接使用體力提供幫助。幼兒園生活中，教師可以觀察幼兒的助人行為，進行適當引導，幫助幼兒了解并使用更多的助人策略，這將對提高幼兒的歸屬感、安全感大有助益。

助人對象、類型及結果反饋

“助人對象”指助人行為所指向的對象，包括教師、同伴和其他。本研究中的“其他”包括其他班與幼兒不熟悉的教師、離園時來訪的家長、保安叔叔、研究人員等。例如，在教學活動中，研究人員站在角落找不到凳子，小A端來小凳子說：“老師，坐！”“助人類型”包括主動助人和被動助人。主動助人指助人者自發自愿地做出助人行為。如幼兒主動幫助同伴擰瓶蓋。被動助人是指幼兒在同伴或教師的要求下做出幫助他人的行為。例如，在建構區搭積木的小B請小A幫忙搭警車。“結果反饋”，包括積極反饋，即受助者給予助人者正向的反饋，如表示感謝，報以微笑;消極反饋，即受助者以負面的方式回饋助人者，如大喊“我不要你幫”;無反饋，即受助者并未對助人者的行為作出回應，沒有明顯的正向或負面情緒。研究中發現，中班幼兒助人對象、助人類型以及結果反饋的分布見表2。

由表2可知，中班幼兒助人更多指向同伴，且主動助人更多。值得思考的是，幼兒的助人行為大多沒有得到反饋。在現場觀察中，這一點也引起了筆者的注意，教師往往能給出積極反饋，而受助的幼兒很少做出反饋。筆者發現這與教師自身以及班級風格有一定關系。首先，在教師沒有向幼兒強調要對別人的幫助表示感謝的情況下，助人者與受助者都沒有在意這一點，也沒有學會這一基本禮儀。其次，有的班級更注重幼兒的自我服務能力，班級整體風格是有序的、活潑的，但缺少同伴間互幫互助、團結友愛的氛圍。如A班的幼兒十分了解班級的一日活動，知道哪一時間段自己該干什么，可以有序而有效地完成。但在自由區域活動時，美工區的卡紙掉了一地，卻沒有一個幼兒去撿，每個幼兒都在用自己拿到的卡紙做自己的手工，覺得地上的卡紙與自己無關。而在B班，教師較為溫柔，與A班相比，班級常規、幼兒的活動秩序和效率相對較差，但可以看到B班的班級風格是較為溫馨的，師幼關系與同伴關系更為和諧友好，幼兒間的互動交流很多，因而該班級幼兒助人行為發生的頻率相對較多。

研究中，75%的助人行為沒有得到反饋，大多數的受助者不會對助人者給予語言上的感謝，極少數的幼兒會報以不太明顯的微笑。

首先，從行為主義出發，建議教師應更加重視積極反饋對于培養幼兒助人行為的促進作用。一方面，通過及時的正強化有效提高助人者做出助人行為的概率;另一方面，及時的反饋可以使該行為更為明顯地被其他幼兒注意到，成為其他幼兒觀察學習的榜樣。

其次，這在一定程度上也反映了幼兒的感恩意識還不夠。“滴水之恩，當以涌泉相報”，學會感恩他人，素來是中華民族的傳統美德。中班階段是幫助幼兒去自我中心化的關鍵過渡階段，實施感恩教育即是一種重要的手段，也是幼兒園素質教育中必不可少的部分。筆者建議，幼兒園、家庭要強化感恩教育的意識，從多角度實施感恩教育，教育幼兒學會感恩，懂得向他人表達感激之情，也從感恩教育中感受互幫互助的美好。