輸人一輸出互動教學模式在大學英語教學中的應用

劉文婷

輸人一輸出互動教學模式在大學英語教學中的應用

劉文婷

【摘要】當前我國的大學英語教學中，“高分低能,啞巴英語”的問題仍然非常突出，教師偏重語言輸入式教育,導致學生輸入、輸出水平嚴重失衡。本文通過對輸入-輸出理論的論述,討論了符合大學英語實踐教學要求的輸入-輸出互動教學模式，希望在教學實踐中，將這種教學模式的特點和優勢進行有效利用，以此促進大學英語教學效果的提升。

【關鍵詞】輸入假說輸出假說綜合應用能力

一、前言

培養學生的聽、說、讀、寫、譯等綜合應用能力是大學英語的主要教學目標。然而目前，“高分低能,啞巴英語”的問題在我國大學英語教學中仍然非常突出。在英語教學和運用中，學生的讀、寫、譯能力強，聽、說能力弱，發展極不平衡。許多學生經過近10年的學習,雖然考試時能得高分, 但在實際運用中仍不能用英語自由流暢地表達。

之所以出現這種狀況，與我們的大學英語教學和考核方式有很大的關系。目前中國大學院校的英語課程將考級、過關作為目標和考核標準，采用課堂式教學，以教師為教學中心，教師課堂講解多，學生語言實踐和互動機會少。而且教師在課程設計過程中只注重與考試相關的聽力、閱讀等內容，忽視了說的環節，使學生的口語表達水平明顯的低于理解性的輸入水平。

本文通過對二語習得相關理論的論述,討論了符合大學英語實踐教學要求的輸入-輸出互動教學模式，希望在教學實踐中，將這種教學模式的特點和優勢進行有效利用，以此促進大學英語教學效果的提升。

二、“輸入—輸出”大學英語教學模式的理論基礎

（一）“輸入假設”

輸入假設理論由美國著名語言學家Krashen于20世紀80 年代提出。在語言學習理論界，Krashen的第二語言習得理論具有較大的影響，而輸入假設理論正是第二語言習得理論的核心假設。該假設認為，對語言輸入的理解，是第二語言習得的最基本途徑。對于初學者來說，不可理解的語言輸入對學習者無用，等于浪費時間；同時，所輸入的可理解語言材料的水平要高于他現有的語言技能水平。只有當學習者接觸到略高于他當前語言能力、能夠被理解和掌握的語言輸入，并且對輸入量的意義和信息進行主動分析和了解，才能產生語言習得。

假設我們用“i”表示學習者當前的語言能力狀態，那么可以用“i+1”表示能夠使得學習者產生語言習得、從而促進他語言能力進一步發展的輸入。值得注意的是，人們無需故意去做i+1的輸入，只要輸入材料是學習者可理解的，那么當輸入材料的的數量和信息達到一定程度時，i+1便自然會實現。因此可以說，流利的語言表達是在時間的積累中順其自然地實現的。

（二）“輸出假設”

對于Krashen的輸入假設理論，加拿大教育家Swain又做了進一步的研究，并于1985年提出“可理解性的輸出假設”理論，系統研究了語言輸出在二語習得中的作用。

在Krashen的理論中，語言輸出僅僅被看做語言習得的結果而非原因，對這一觀點Swain提出了質疑。Swain認為，在語言習得過程中，雖然可理解性輸入的確起著至關重要的作用,但它并不是語言習得的充要條件。通過對加拿大沉浸式教學的觀察和研究，Swain發現，即使持續接觸大量高質量的語言輸入,但學習者并不一定能夠獲得準確的語言輸出。

因此Swain認為，可理解的語言輸入環節并不足以保證學習者語法表達的準確性，可理解性輸出也是語言習得過程、特別是提高語言流暢性和準確性的必備環節。這里所說的可理解性輸出，指的是語言學習者在語言輸出遇到障礙時，為了讓對象理解自己的意思，會主動嘗試新的語言形式或修改話語。Swain認為，在整個二語習得過程中，可理解性輸入與輸出是相輔相成、互為補充、缺一不可的。

二、輸入-輸出互動教學模式及其特點

通過對理論基礎的梳理，可以給出輸入-輸出互動教學模式的定義：輸入-輸出互動教學模式是指以輸入-輸出假設為理論基礎，強調教師與學生的互動性，通過在教學過程中教師對學生的指導性輸入和學生的輸出活動,提高學生語言的接受、理解和輸出能力,并最終用評估的方式檢查學生學習效果的教學模式。

在這種教學模式中，語言的輸入和輸出貫穿全過程，每一階段的教學都起始于語言輸入,結束于語言輸出。在語言輸入階段，要求教師在課堂上為學生提供充足的可理解性輸入材料，并設法將這種可理解性輸入延伸到課下，從而為學生進入輸出階段做好準備；在語言輸出階段，要求教師通過設計各種互動方式和手段，鼓勵學生參與其中，通過能動性的運用提高語言輸出能力；在最后的評估階段，則對全過程中輸入和輸出的實際效果進行檢測，以便改進方案，優化下一步的教學和學習。

由此可見，輸入-輸出互動英語教學模式具有以下突出特點：

首先，教師的引導性。為了取得良好的教學效果，這種教學模式強調教師在教學中的引導地位。除了不斷提升自身、加強專業技能學習之外，教師還要格外重視對語言輸入材料的篩選和甄別，以及同學生之間靈活有效的互動形式的設計能力。

其次，輸入材料內容的豐富性。在課堂上，教師在了解學生當前英語水平的基礎上，要為學生提供大量符合可理解性要求的語言輸入材料，并且難度要稍高于學生當前的語言水平。通過足量的輸入材料，培養學生語言思維的習慣和能力。

第三，互動手段的靈活多樣性。在豐富的輸入材料支撐下，教師要利用靈活多樣的多媒體教學手段，從各個角度和方面設計互動手段，使學生有足夠的機會進行能動性的思考和實踐，提高學生的語言輸出能力，最終達到“習得”的效果。

三、輸入-輸出教學模式的應用

（一）語言輸入

根據輸入-輸出理論，語言習得的首要條件便是“可理解性語言輸入”。因此，教師在教學實踐中，輸入環節的第一步便是掌握學生當前的語言水平和能力，根據學生的實際水平，有針對性地篩選和確定所提供的語言輸入材料，要求既要在深度上適當高于學生當前的能力水平，又要注重內容適合學生學習和掌握。通過輸入材料的由淺入深，逐漸引導學生強化輸入性能力，從而達到教學目的。在現有的教學條件下，教師可以綜合利用多媒體教學手段，通過聽、讀、講等多種形式的輸入，讓學生在視覺、聽覺、情景等方面獲得直觀的輸入體會，從而不斷更新英語知識儲備。

另外，除了注重課堂上有限時間的語言輸入，教師還應重視運用各種資源共享手段，為學生在課下自學時提供語言輸入材料，難度和要求應與課堂上的相適應，從而保證學生的輸入性語言材料在數量上能夠達到輸入-輸出模式的要求，以提高語言輸入的有效性。

（二）語言輸出

長期以來，在我國大學英語教學中一直是重輸入輕輸出，學生的參與機會不足，在多數情況下還是以聽課為主,語言的綜合運用和駕馭能力得不到提高。許多英語教師在語言輸入方面下足了工夫，但卻忽視了在教學中讓學生有輸出方面的實踐機會。

針對這一問題，教師要轉變思想，在保證充足的可理解性語言輸入的前提下，在語言的輸出上多想辦法。例如在課程內容的設置上，加強背誦、朗誦、口頭表達和對話等環節的比重，讓學生有機會將所學的知識進行實際運用和練習，通過精心設計和安排營造語言輸出環境，在開放式的教學模式中，激發學生在語言輸出上的興趣和主動性。同時，通過靈活的輸出方式的實踐，教師也可以了解學生在語言準確性、表達能力等方面存在的問題，及時獲得反饋信息，對學生加以糾正和引導，并優化下一階段的語言輸入方案。

（三）評估與反饋

評估是輸入-輸出互動教學模式的重要環節，全面、科學的評估是保證教學目標得以實現的重要手段。這里所說的評估,并不等同于考試,其內容和范圍比單純的考試廣得多，既包括課程測試，又包括對輸入-輸出教學模式中全過程及各個環節的評價。通過全面的評估,不僅能夠反映出學生的總體學習效果，明確自己學習中的長處和不足，從而改進學習方法，提高學習效率；還可以幫助教師及時獲得反饋信息,從學生的困難和不足出發，有針對性地調整教學方案,改進教學方法和質量。

在評估標準上，也應該采用不同以往的標準，改變單純由老師打分評價學生的做法，讓學生和老師共同完成教學過程各個環節的評估，鼓勵學生和老師互評。在對教師的評估上，要按照輸入-輸出教學模式的特點，對輸入、輸出各環節中教師的工作內容，例如輸入材料提供、方案設置、互動手段運用等方面進行全面評價，促使教師不斷改進教學方法；在對學生的評估上，避免一卷式模式，而是既包括測試成績，又從學生參與教學活動情況、回答問題質量等方面進行考察，從而全面、科學地評價學生的英語綜合運用水平。

四、結語

通過論述輸入-輸出理論,筆者提出大學英語教學應采用輸入-輸出的互動教學模式。這種教學模式以學生的實際學習效果為核心，注重發揮教師在教學中的引導作用，通過教師對輸入和輸出環節的控制和設計，培養和提高學生的語言綜合運用能力。與以往的教學模式相比,輸入-輸出互動教學模式具有鮮明的特點和實踐性，符合大學英語教學的目標。當然，一種教學模式是否有效，需要反復的實踐來驗證。因此,對于輸入-輸出互動教學模式在大學英語教學實踐中的具體效果,筆者將在今后的研究中繼續進行探索。

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作者簡介：劉文婷（1982-），漢族，研究生，西南科技大學外國語學院，講師，研究方向：英語語言文學。