語文無效閱讀教學問題分析

趙凌瀾

(廣西師范大學文學院 廣西 桂林 541000)

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語文無效閱讀教學問題分析

趙凌瀾

(廣西師范大學文學院 廣西 桂林 541000)

閱讀教學既是語文教學的重要手段，也是語文教學的重要組成部分。只有有效的語文閱讀教學才能使語文課程達到教育目標。在新課改的背景下，閱讀教學的無效性是語文閱讀教學的頑疾。閱讀課課堂無效性問題，依舊制約著閱讀課的深入發展。只有深入分析語文閱讀教學的無效性及問題出現的原因，對癥下藥，才能真正的解決這一難題，達到語文閱讀課的教學目的。

新課程標準；語文閱讀；有效教學

語文閱讀課堂教學的有效性并不是一個新問題，甚至可以說在語文課程研究剛剛開始，課堂教學的有效性就在語文教育界、語言學界的專家學者的關注之中。在新課程改革十五年后的今天，有效的語文閱讀教學依舊值得我們探討。那么現在的語文閱讀課堂中存在哪些會導致語文閱讀教低效乃至無效的問題呢？

1 “三維”目標實現的偏頗

在新課程中，所謂的“三維”目標分別是：“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”。提出“三維目標“的目的在于讓學生在掌握書本知識的同時學會如何讀書，并且受到正確的情感熏陶，樹立正確的人生觀、價值觀。然而實際教學中，三維目標常常難以真正達到。其中導致閱讀課堂無效的情況分可為兩種：

1.1 過于注重學生語文知識的培養，忽視其他兩個教學目標。

在語文閱讀課堂上教學任務非常繁重，比起學生對課文的理解和對文章感情的體會，教師更重視學生對語文基礎知識的掌握和學習。如果將語文閱讀教學僅僅定位于傳授知識，把文章視作靜態的語料堆砌物，不停地讓學生做練習，這樣的閱讀教學就遠離了社會生活，背離了學生經驗，更別提語文閱讀教學獨特的藝術魅力了。

有的教師甚至把閱讀教學錯當成閱讀訓練，把課文當成是閱讀材料，設計一系列練習，讓學生們在課堂上一邊閱讀一邊訓練。殊不知文章內容情感的體驗與語言文字的訓練是相輔相成的，沒有體會文章的內容感情，難以在教學中完成“育人”的根本任務，造成語文閱讀課堂的無效。

1.2 脫離語文閱讀課本質，走向形式化。

新課程改革后，不少語文老師為了實現三維目標中的“過程與方法”和“情感態度價值觀”時，“不擇手段“往往脫離了語文閱讀教學的本質，甚至脫離了文本走向形式化的課堂教學。學生難以從這樣的“表演課”中汲取養分，獲得成長。這樣的教學毫無疑問也無法達到三維目標的要求。甚至難以被稱之為一堂語文閱讀教學課。

例如：在課堂教學片段《陶罐和鐵罐》中，老師帶領學生通過初讀解決文中的生字詞之后，再經過精讀，通過精心設計的問題，使學生很快就理解了文章的中心思想，特別是讓學生讀出鐵罐的傲慢和陶罐的謙虛，并邀請學生加上自己的神態和動作來試一試，學生們反映積極，課堂氣氛十分熱烈。

在語文閱讀的課堂上，教師往往喜歡加入這樣表演的環節，一方面是為了使課堂氣氛活潑有趣，另一方面教師認為這樣可以使學生“感同身受”的體會文章思想感情。但這種種表演形式的背后其實是一種從眾心理，是對文章掌握的貧乏。閱讀課加入表演事實上嚴重的偏離的語文教學軌道，這樣的教學不能抓住文章重點語句引導學生感悟積累和內化，勢必削弱語言文字的感染力，導致學生語文應用能力不強，無法受到閱讀教學中應有的人文熏陶。

真正有效的語文閱讀教學應該立足于新課程標準中提出的教學目標，隨文學習、鍛煉學生對我國語言文字的運用能力。同時培養學生的思想情感、邏輯思維以及文學審美情趣。在寶貴的課堂時間里，老師不應該把時間浪費在看似熱鬧非凡、極其富有創新但實際上效率低下甚至毫無意義的表演上。在不明確教學目的的情況下為了體現創新而組織的課堂活動都是極其不負責任的行為！相反只有針對了明確目標，精心設計過的活動才能把語文閱讀課堂的效用真正的實施到學生語文素養的提高上！

2 學生主體地位不突出

“一切為了學生的發展”、“以學生發展為本”是新課程改革的核心理念，這就要求我們的教學要以發揮學生的主體性為宗旨，充分尊重學生的主體地位，將實現學生充分的個性化發展放到突出地位，關注每個學生的個性差異，鼓勵學生多樣化個性化的學習。

新課標中所提出的“以生為本”的觀點不論從理論上還是實踐上來分析，都是突破性的進步。但是在實際的教學當中，由于閱讀教學受功利化觀念的影響，雖然教師知道學生在課堂中占主體地位，但是在實際的教學中仍然是教師講解為主，比起學生自主的學習獲得學習的經驗和樂趣，老師更害怕在學生自己學習的過程漏掉了那些生字生詞導致學生在考試中不能獲得好的成績。所以在實際教學中，一篇文章往往是老師講得多，引導學生理解的少，學生與文本對話的時間少，學生自己思考學習的機會更少，學習效率自然不高。

例如：一個教師教學《宋慶齡故居的香樟樹》，在學生學完課文的第四、五小節總結過渡后，教師問：“香樟樹蓬蓬勃勃，充滿生命力，香氣能驅蟲，充滿生命力，到處可見，為何人們單單記住了宋慶齡故居的香樟樹？”然后示出宋慶齡的簡介，接著播放了三段能反映宋慶齡一身正氣與滿腔愛國熱情的視頻。想用這三段視頻激起學生的思考，隨即教師先后便向學生們提出了三個問題：“結合剛才的介紹，你覺得宋慶齡是個怎樣的人？”“如果香樟樹的香氣讓蟲子害怕，那么宋慶齡的一身正氣讓誰害怕？”“這篇課文僅僅是在贊美香樟樹嗎？”

這位老師的課堂中看似所有學生都在積極的思考，自主的學習，尋求問題的答案。但事實上老師牢牢掌控了課堂，并沒有給學生自主學習，理解文本，獨立進行語言實踐活動的機會。根據調查可知，在語文閱讀課堂上，有80%以上的提問都是教師預設好問題與結論，然后想方設法的“引導”學生來回答，但最終是預先設定好的答案為最終目標。這樣的提問不但不能強化學生的思維，深刻領會文章的要點、難點，而且不利于學生整體把握文章并從中篩選有用信息的能力。最終是教師以自己對文本的理解來替代學生對文本的理解，把學生當成知識的容器，這樣的閱讀課堂教學策略只能使學生成為被動的知識的接受者，而不是主動的學習者。

3 學生個性化閱讀被淡化

在語文閱讀的課堂上，由于教師忽視了學生自主閱讀的重要性，同時并沒有設計學生個性化閱讀的實踐方法，在語文閱讀的課堂上學生上課可讀可不讀，教師講解代替了學生的思考。

事實上比起讓所有的學生同時埋頭讀課文自己感悟思考，留下老師一人站在講臺上無所事事；語文教師更喜歡進行更多的對話教學，師生對話，生生對話，營造出熱烈的課堂氣氛；即使前一種課堂形式也許比后一種能讓學生收獲更豐富，獲得舉一反三主動遷移運用的能力。但是正是因為閱讀過程被教師包辦，學生只是滿足于聽懂講解和被動的訓練，從來沒有學習到知識發生過程，這就導致了閱讀學習效率的低下和閱讀教學的空乏無味。要改變這種低效的閱讀教學，教師只有“放開手”把閱讀的主動權交還給學生，把閱讀的過程還原于課堂。

著名教育家葉圣陶早在上個世紀60年代就提出：語文教學“凡為教，目的在達到不需要教”，“語文教材無非是個例子”。呂叔湘先生指出：“閱讀本身也是一種需要培養的能力。”在提高語文課堂閱讀教學效率的過程中，致力于學生閱讀過程的訓練時必不可少的。

造成語文閱讀課堂缺少學生個性化閱讀的原因之一在于，很多教師在上課前過于注重課前預設，教學過程中急于使學生獲得問題的答案，讓學生跟著自己的預設思路走。于是課堂上常常會出現這樣的情況：一篇較長的課文，有的教師完全不讓學生事先閱讀就開始講解，或者在PPT上展示要提問的問題，只給學生幾分鐘帶著問題閱讀其中比較重要的段落，接著教師就趕著說：“讀完了吧！下面……”學生根本無法細心體會文章內容，對課文缺乏全面的理解，有的只是停留在字詞層面上的看懂。有時即使是需要學生通過自己閱讀解決的問題，教師因為擔心不能完成閱讀任務，也不給學生閱讀討論的時間，不等學生有自己的思考就以匆匆給出的結論結尾。

4 總結

語文閱讀課程教學的無效性從教師教學方面分析，其主要原因在于教師不能對閱讀目標準確把握，因此難以選擇合適的教學內容。其次在于教師在課堂上的主導地位難以讓位于學生學習的主體地位，并因此淡化學生的個性化解讀，難以發揮應有的創造力。面對這種困境，教師只有深入教材，挖掘其中內涵，提高自己的教學能力，并且運用有效的教學策略才能避免。

[1] 袁振國主編.當代教育學[M].北京：教學科學出版社,2010,5:146-165.

[2] 朱德群.略談優化小學語文閱讀教學策略[J].小學教學研究,2013(5):27

[3] 莊亞芳.初中語文閱讀課堂有效教學策略探究[D].蘇州大學,2011,9.

趙凌瀾(1992-)，女，仡佬族，貴州遵義人，廣西師范大學文學院，碩士在讀，學生，研究方向：語文課程與教學論。

G623.23

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1672-5832(2015)12-0119-02