從具身認知的角度分析小學生的語文閱讀探索

郁 婷

(蘇州大學教育學院 江蘇 蘇州 215006)

?

從具身認知的角度分析小學生的語文閱讀探索

郁 婷

(蘇州大學教育學院 江蘇 蘇州 215006)

語文是工具性及人文性兼備的學科，閱讀是小學語文學習的重點，但以往的語文教學過于重視閱讀工具性方面的學習，就其人文性方面關注并不多。本文試圖根據小學生心理發規律，以具身認知理論為基礎，給現在的小學語文閱讀教學提供一點建議。并希望語文教學在注重閱讀能力培養之外，注重學生的語言感受力、對文章情感體驗力等，從而有一種新的語文閱讀體驗。

具身認知；小學生；語文閱讀

語文是工具性及人文性兼備的學科，閱讀歷來是語文教學的重頭戲，學生在字詞句的習讀與篇章結構的解析中，細心品味，可以領會心靈的淺吟低唱，可以欣賞生命的千百姿態。然而考察以往的語文閱讀教學，“宣科式”，“填鴨式”教學湮沒了小學生對課文的敏感與驚奇，“牽牛式”、“放羊式”教學消弭了小學生對文本的浪漫與激情，他們與生居來的天真與想象、憧憬與探索反而因為語文學習大打折扣(張華，謝祥瓊，2004)。所以作為啟蒙的小學語文中的閱讀教學，教師們除了要關注學生閱讀能力的成長，包括提高認讀能力、理解能力、概括能力、評價能力這些工具性的能力、豐富語文知識、教授閱讀方法與策略、提高閱讀興趣之外，從小學生的感知覺的現狀出發，帶領學生通過感受詞匯、段落、文章中的風格、語調來獲得心理上感受性和情感上的豐富和成長(滕春友，余琴，2011)。

不同年齡階段的學生在認知結構、身心特點、生活閱歷、認識水平和理解能力等方面其該階段的發展水平，小學生對社會生活知之甚少，其想象力和可塑性強但同時又對成人有著巨大的依賴性的特點，當前的小學語文閱讀教學，要適應語文的特色和學生身心以及社會、時代的發展，就應該利用必要的學習資源，通過語言活動，獲得對母語本身及相關社會知識的直接感受和深刻體驗，通過語言活動充實其想象的資源豐富其想象能力(張華，謝祥瓊，2004)。小學生處于皮亞杰認知發展階段的具體運算階段，此階段兒童的認知結構已經發生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進行邏輯推理(牛春曉，2012)。但是此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持。通過具身認知的理論，去引導小學生的閱讀學習符合小學生現階段的心理發展規律的。

具身認知也稱具體化，具身認知理論主要是指生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系。根據具身認知理論，認知是包括大腦在內的身體的認知。身體的解剖學結構、身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗決定了我們怎樣認識和看待世界，我們的認知是被身體及其活動方式塑造出來的(藍文婷，熊建輝，2015)。如果把具身認知和教育相關聯，可以理解為我們常使用的一些抽象符號，如語言文字、句法、語法、數字、運算符號等，都必須與實際的行動、感知和情緒經驗相關聯。該理論認為，文字與我們的認知、情感和行為是聯系在一起的。當你看到一個詞的時候，第一反應是這個詞對應的動作。如果把這個詞和情感練習到一起則會形成人的情緒。美國亞利桑那州立大學心理學系教授格林伯格教授通過若干實證案例解釋了學習扎根于身體動作、感知和情緒的重要性，指出體驗越多，理解程度越深，記憶效果也越好。此外，在閱讀過程當中，適當的動作與想象干預，也有助于加強理解和記憶，開發學生的創新能力(藍文婷，熊建輝，2015)。

以上發現給予語文閱讀教學的啟示如下：

注重感知覺通道的感受的培養以及整合(朱春霞，2014)：有視覺、聽覺、味覺、嗅覺、平衡覺、觸覺等的感知覺，以及這方面感覺的整合包括聯覺等。老師在引導學生學習一個詞語例如酸甜苦辣，可以再課堂上讓學生身體體驗這種五味雜陳的感覺，并鼓勵他們表達，從而在學習表達的基礎上整合概括出一個理解的定義，最終達到詞匯的理解和運用的目標。自下而上的學習，從學生的認知水平出發，幫助其達到跳一下就能夠到的高度，而不是填鴨式和死記硬背。

提高學生情境感受及捕捉能力((朱春霞，2014)：語文課文中的內容是源于生活，但又高于生活的，所以要學好語文，就需要學生親自去感受生活，用自己的感覺直覺去體驗生活中的情景，去捕捉自己的感知覺，古代著名詩人楊萬里的《小池》：泉眼無聲惜細流，樹陰照水愛晴柔。小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。在疏通每個詞匯的基礎上，讓學生在初夏時節，感受一下，靜謐的泉流，倒映著樹蔭的涓柔水面，初夏的荷花和蜻蜓，生機盎然，動靜結合，好有一番滋味。經過眼睛耳朵、身體的感受，學生們更加能夠通過回憶當時的場景來感受這首詩的魅力以及詩人當時的感受。

關注學生的情感匹配與共情(朱春霞，2014)：語文課文中的情感體驗，我們傳統的做法是“教師講-學生聽”，即使是有些老師會請學生在老師的引導下去體驗，也僅僅是留于形式，并未從學生現在的情感發展水平出發，簡而言之就是學生并未于老師教授的那個文中的情感得到匹配，與老師共情。老師可以從自身的經歷出發，例如：一位教師在執教 《 母親的恩情 》 時說了這樣一段話：“每位母親都深愛著自己的孩子，雖然她們的方式不同，或者她們的孩子并不知道母親對自己深切的愛。我也是一位母親，我的女兒剛上幼兒園。每次把她送到幼兒園，我都會悄悄站在窗戶邊看一會兒才走，下午去接她的時候都會問她在幼兒園玩得好不好、吃得好不好、睡得好不好。”事實表明，一石激起千層浪，如此一段深情而富于生活意義的話自然能激起學生熱烈的發言。學生的生活包含了其對人生的各種體驗，正是由于個體對自然、社會、人生以及自我的獨特體驗、理解與感悟，才使得生命的意義非比尋常。在小學語文教學中，教師應該通過現實情境，以學生的生活為根基進行教學，強化學生對生活世界的關注，體驗生活，感悟生命，在春風化雨中使其人格得到升華、生命得以健康成長。

閱讀學習除了關注學生的閱讀能力的培養之外還要關注的是學生在學習過程中是否獲得了對母語本身及相關的社會知識的直接感受和深刻體驗。小學語文的閱讀教學關住教育學的核心和主體-教師和學生的思維在語言交際中獲得開拓和吩咐，讓學生成為學習的主人，自覺的感受語文，自由地創造語文，真正在合作過程中學會自主性、研究性和創造性，把單純傳授語文知識和工具性訓練轉移到教會學習、提升思維、激勵創新上來。

[1] 劉國艷.小學語文生命化教學斷想[J].中國教育學刊,2012(5):55-58.

[2] 牛春曉.科學學習對小學生認知發展的作用探析[J].西部教育研究,2012(3):36-37.

[3] 藍文婷,熊建輝.運用具身認知理論 開拓新型教育模式——訪美國亞利桑那州立大學心理學系教授格林伯格[J].世界教育信息,2015(3):8-11.

[4] 滕春友,余琴.從賽課看小學語文閱讀能力培養——觀全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動課的思考[J].課程.教材:教法,2011(3):44-50.

郁婷(1990-)，女，漢，江蘇江陰，蘇州大學，碩士研究生。

G252.17

A

1672-5832(2015)12-0130-01