基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構建及效果

徐金梅，費素定，劉桂娟

（寧波衛生職業技術學院，浙江 寧波 315104）

基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構建及效果

徐金梅，費素定，劉桂娟

（寧波衛生職業技術學院，浙江 寧波 315104）

目的 探討以團隊為基礎的教學模式（Team-Based Learning，TBL）在急重癥護理教學中的應用效果并構建教學評價體系。方法 抽簽選取2011級護理15班的52名護生為研究對象，并采用TBL教學模式，教學結束后收集教師、護生對TBL教學的效果評價，并整理出適合高職護生的教學評價體系。結果 師生普遍認可TBL教學法，認為TBL教學法提高了學習積極性、評判性思維能力、團隊合作與競爭能力等。結論 基于TBL教學模式構建的“即時反饋—生生互評—師生互評—情景模擬考核”四位一體教學評價體系，能重視“知識+能力+素質”三位一體人才的培養，真實評價護生的水平，重視護生綜合能力的培養。

團隊合作學習；急重癥護理；評價體系

以團隊為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）是一種有助于增強學習者團隊協作精神，注重人的創造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式。TBL能彌補傳統教學中以教為主、教師占主導地位、學生被動接受知識的不足。

急重癥護理教學存在教學容量大與教學時數少的矛盾，護生經過學習后，雖然掌握了基本知識和技能，但是缺乏實際應對能力［1-2］、主動學習的意識和能力、團隊合作能力、批判性思維及創新意識［3］。國內外課程改革的趨勢是突出護生在教學中的主體地位，加強理論與實踐的結合，從而提高護生的自主學習能力及分析問題、解決問題的能力［4］。本研究應用TBL教學模式對急重癥護理課程教學進行深入思考和整體推進改革，現介紹如下。

1 研究對象

以年級為抽樣單位，采用抽簽法選取我院2011級護理15班的52名護生為研究對象，其中女生48名，男生4名。告知研究對象本研究的目的，研究對象均自愿參加本研究。

2 教學內容

急重癥護理課程實施18周（54學時），理論24學時，實踐30學時，內容包括創傷救護、氣道異物梗阻、呼吸支持、循環支持及常見急癥處理等。

3 實施步驟

3.1 課前準備

根據基礎成績、艾森克人格問卷（EPQ）及班干部意見創建小組，每組4人，共13組，注重組間同質、組內異質。為了學習方便，將每組護生分配在同一宿舍，4名男生單獨為一組。教學前1周確定教學內容和教學目標，提供學習要點和參考資料。

3.2 課堂教學流程（見表1）

表1 TBL教學程序

3.2.1 個人預習認定測試 理論課：題型為單項選擇題，考核基本知識點，共10題，在課堂最初15分鐘完成，要求閉卷、獨立完成，教師課堂閱卷評分。

實踐課：每組抽取1～2名護生進行單項技能測試，如除顫、簡易呼吸囊應用技術等，其余護生點評、討論，教師根據評分標準進行評分并反饋，此環節約15～30分鐘。

3.2.2 團隊預習認定測試 理論課：題型為單項選擇題，考核知識的理解及綜合應用，共10題，要求團隊30分鐘內討論完成。應用即時反饋評估技術（Immediate Feedback-Assessment Technique，IF-AT）進行答題。IF-AT是一種新的測試系統，通過彩票刮涂卡的方式獲得即時反饋。回答正確刮開后顯示標志（小五角星），回答錯誤則需要重新分析題目，直至得到正確答案。若1次刮開即獲得正確答案則得滿分，刮開次數越多，得分越低。因此，護生完成測試的過程也是再學習的過程，同時有助于教師動態了解護生對知識的掌握程度［5］。

實踐課：要求各團隊協作完成某項操作，如頸椎損傷患者的四人搬運法、除顫配合等，此環節約30～60分鐘。

3.2.3 應用性練習 理論課：由教師展示案例，討論問題的題型有客觀題和主觀題，45分鐘內完成。考查護生應用知識的能力，問題設計的難度較大，且涉及專業知識、倫理學及社會學知識。答案沒有對錯，只有最佳。

實踐課：各團隊根據案例模擬急救現場，共同合作完成搶救護理，并進行團隊間相互評價，不僅考核護生的基本技能，更注重護生對知識技能的融會貫通，此過程約45～90分鐘。

3.2.4 護生互評 即組內互評、組間互評。每位護生對本組其他成員進行無記名式評分，各團隊根據組間互評表對其他團隊進行無記名式評分。

4 教學評價

TBL模式的評價系統包括個人測試成績（10%）、團隊測試成績（20%）、組間互評成績（5%）、組內互評成績（5%）、實踐技能考核成績（30%）、課程末理論考試成績（30%），并結合師生的教學反饋進行適時調整。

4.1 課程末理論考核

試卷題型分為單項選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題，并增加病例分析題，滿分100分。考查包括院前急救、院內急診和院內重癥監護的知識要點。

4.2 實踐技能考核

包括單項技能抽考（個人）、院前綜合急救技能考核（團隊）、院內綜合急救技能考核（團隊）。單項技能考核為現場抽考；院前綜合急救技能考核要點為CPR（心肺復蘇術）和創傷救護技術的綜合應用，除CPR在模型上操作外，創傷救護的操作均在“患者”身上實施（“患者”由護生扮演），要求護生操作時不僅及時、正確、科學，同時還要實施人文關懷；院內綜合急救技能考核要點為院內CPR、除顫技術、動脈血壓監測技術、多功能監護儀及呼吸機應用等，應用高端模擬人（ECS），創造逼真的臨床模擬環境，提供給護生全新的實踐體驗。這對于培養護生在面對各種危急情況時能夠應用所學知識進行快速評估、正確決策與果斷實施有著良好的教學效果［6］。綜合急救技能考核的案例在考核前10分鐘發放。

4.3 課程反饋評價

包括早期反饋（4周末）和后期反饋（18周末）。護生匿名書寫或直接反饋對課程的意見，以了解護生對新教學方法的感受及存在的問題，并制訂合理方案以促進研究的順利進行。

4.4 教師反饋

針對護生對教學模式的反饋和教師的感受進行訪談，了解TBL的教學效果和存在的問題。

5 實施效果

5.1 TBL能促進護生綜合能力的提高

護生在課程結束后的反饋評價中肯定了TBL教學模式，并認為TBL教學模式能培養人際溝通能力。TBL教學通過組內交流及組間交流，提升了護生的語言組織能力和表達能力及人際溝通能力。

護生普遍認為TBL教學模式增強了團隊合作精神、評判性思維與競爭意識。在小組操作時不僅要注重團隊的合作與分工，還要能指出操作中存在的優點及缺點，并進行總結。可見，TBL教學模式有利于護生學習他人良好的思維方式與觀點，創造了一個互學互教互評的良好氛圍。在模擬情景時，護生對模擬系統出現的病情變化能及時給予處理，盡管操作中也有失誤，但能遵守急救原則，且面對問題時能做到及時溝通、及時匯報醫生，注重知識的融會貫通，促進了綜合急救操作技能的形成、保持和遷移，并加強了人文關懷的理念，體現了“患者第一”的原則。

5.2 TBL教學對教師的正性影響

參與教學的教師均認可TBL教學模式，認為護生將理論與實踐結合緊密，能科學分析問題，綜合急救技能較強。此外，TBL教學模式對教師的教育理念有著積極影響，這與國內外研究一致［7］。為了保證教學質量，教師需努力提高自身綜合素質，不僅包括專業知識，還包括社會學、倫理學等方面的知識。教師準備的教學目標、教學內容、案例資料等需與護生能力相符，以促進護生積極主動學習。課堂上教師要營造以護生為主體的氛圍，以利于護生開拓思維、積極參與［8］。

5.3 改變護生的學習觀念和態度

護生通過期末理論考試，感覺對課程的基本知識點都能掌握，而對病例分析題也能全面分析、深入思考，改變了以往對病例分析題無從下手的現象。護生還認為在課堂上對IF-AT的應用提高了對知識的理解和應用能力。

通過搜集并總結護生的兩次匿名反饋意見，發現護生對新的教學方法能夠接受，愿意嘗試新的挑戰，接受趣味式的學習。教學4周后護生反饋顯示，總體認可TBL教學模式，認為TBL課堂設計好、新穎、IF-AT很有趣等，但也存在不適應、重點不確定等問題。研究者可調節課堂節奏并引導護生合理分配時間，在學習和生活上均給予護生支持，幫助護生轉變學習觀念。課程結束后護生反饋顯示，TBL教學模式能拓展專業知識，促進課程內容的內化、吸收和臨床應用，增強師生互動，提高獲取知識的能力。Hubert的研究表明，集中多門課程進行TBL教學比在單個課程中實施的效果更好［9］。

5.4 構建“即時反饋—生生互評—師生互評—情景模擬考核”四位一體的教學評價體系

學習效果的評價對于護生“如何學”具有很大的引導作用。如果評價只是注重事實信息的回憶，那么只能引導護生進行機械記憶。反之，如果評價注重自主學習、合作學習和反思等過程而不僅僅是最終的結果，那么護生就會給予學習過程更多的關注和努力［10］。傳統的測試是學生答題，教師批改，學生得到的反饋只是分數的高低，教師通過分數評估學生對知識的掌握情況，但忽視了學生之間的互動及對學生知識掌握程度的評估［11］。本研究遵循以高職護生能力為本位的原則，本著培養高質量應用型護理人才的目的和“以護生為主體，注重綜合能力”的教學理念，運用現代教育理論，對急重癥護理課程教學進行全方位深入思考和整體推進改革，重視“知識+能力+素質”三位一體人才的培養，建立“小組自學—課堂個人測試—團隊測試—應用性練習”的教學環節，強調“即時反饋—生生互評—師生互評—情景模擬考核”四位一體的教學評價體系，重視護生的實踐能力、創新能力、心理素質及學習態度，真實評價護生的水平，做到系統性與可行性相結合、定性與定量相結合、隨機評價與定期評價相結合、公開性與公平性相結合。

［1］儲媛媛.高等衛生職業教育中急救護理教學的新探索［J］.醫學理論與實踐，2011，24（19）：2392-2393.

［2］周雪，孫建萍，楊支蘭.多站式仿真教學在急救護理教學中的實踐［J］.中華現代護理雜志，2014，49（6）：719-721.

［3］常麗英，宋鐵英.如何提高低年資護士的工作能力［J］.中國實用醫藥，2010，5（19）：250-251.

［4］姜安麗，王建榮，朱京慈，等.護理學科的發展和展望［J］.解放軍護理雜志，2005，22（9）：1-4.

［5］Michaelsen L K，Sweet M.The essential elements of team-based learning［J］.New Directions for Teaching and Learning，2008（116）：17-18.

［6］徐金梅，費素定，王小麗.基于高端智能模型的急救綜合情景教學的教學設計與效果評價［J］.護理學報，2011，18（1B）：18-21.

［7］李曉南，池霞，童美玲，等.兒童保健學教學中應用TBL模式的探索與意義［J］.中國高等醫學教育，2010（3）：84-85.

［8］Parmelee D X，Michaelsen L K.Twelve tips for doing effective teambased learning（TBL）［J］.Medical Teacher，2010，32（2）：118-122.

［9］Wiener H，Plass H，Marz R.Team-based learning in intensive course format for first-year medical students［J］.Croat Med J，2009（50）：69-76.

［10］張少羽.對護理專業實踐教學評價體系的探討［J］.護士進修雜志，2009，24（5）：425-427.

［11］Michaelsen L K，Schultheiss E E.“Making Feedback Helpful”［J］.Organizational Behavior Teaching Review，1988，13（1）：109-113.

G526.5

B

1671-1246（2015）14-0025-03

浙江省高等教育學會2014年度高等教育研究課題（KT2014116）