基于技術接受模型的師范生TPACK發展研究*

張 海，肖瑞雪，王以寧，樊峰偉

(1.東北師范大學 傳媒科學學院，吉林 長春 221116；2.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 221116；3.河北師范大學 物理工程與信息技術學院，河北 石家莊 050024)

基于技術接受模型的師范生TPACK發展研究*

張 海1，肖瑞雪2，王以寧1，樊峰偉3

(1.東北師范大學 傳媒科學學院，吉林 長春 221116；2.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 221116；3.河北師范大學 物理工程與信息技術學院，河北 石家莊 050024)

有效提升教師TPACK水平是教育信息化進程的重要組成要素。為探索教師TPACK發展路徑，該研究參照技術接受模型，從外部因素、感知易用性、感知有用性、兼容性和行為意圖五個層面構建了影響師范生TPACK發展的影響因素模型，并通過數據的收集與處理進行了實證檢驗和模型修正。研究發現，外部因素對教師TPACK發展具有很大的推動作用，感知易用性、兼容性是影響教師TPACK發展的重要因素，而感知有用性的影響并不顯著。

師范生；TPACK；技術接受模型；結構方程

一、背景分析與問題提出

2010年我國政府頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中明確指出，要深化教師教育改革，創新培養模式，造就專業化教師隊伍。2012年頒布的《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》中強調推進信息技術與教學融合，促進教師專業化發展。這一系列規劃綱要的頒布表明，我國在未來10年將深化教師在教學實踐中的信息技術整合能力。然而，大部分技術的產生都不是出于教育的目的。信息技術與傳統技術不同，具有多樣性、不穩定性和功能不透明性等特征。教師個體具有鮮明的個性特征，處于不同的物理和社會環境，具有不同的價值觀念與教學習慣。因此，如何切實提高教師在真實教學情景中的信息技術整合能力，成為我國教育信息化發展進程中的瓶頸之一。

近年來，整合技術的學科教學知識(TPACK)框架的出現為解決上述問題提供了新的視角。TPACK最早由Koehler和Mishra提出[1]，是在Shulman提出的PCK基礎上的衍生和發展，強調了技術在教師知識結構中的重要地位。他們認為TPACK 是教師使用技術進行有效教學必須掌握的知識。教師不僅需要知道技術的操作方法，還需要知道使用技術的意義所在，以及如何在教學實踐中使用技術[2]。自2006年以來，關于TPACK的研究數量眾多，研究者集中關注TPACK的測量[3]與整體發展策略[4]，而TPACK中各個元素之間的影響作用以及復雜知識的生成路徑與涌現機制一直是研究的盲點[5]。筆者認為對于TPACK的研究應該從宏觀和微觀兩個層面展開：一方面要將教師TPACK的形成置于復雜的學習生態系統中，關注境脈的重要作用[6]；另一方面要對TPACK內部各個要素之間的相互影響作用進行更為細致的拆解[7]，尤其是對于外圍因素TK，其自身的被接受程度以及與PK、CK、PCK之間的兼容程度對于TPACK的發展具有決定性的作用[8]。本文參照技術接受模型的研究范式，探討了影響師范生TPACK發展的要素及其相互關系，意在梳理TPACK在更宏觀層面的發展路徑。

二、理論依據與研究假設

(一)技術接受模型及其擴展理論

技術接受模型源于Davis[9]采用理性行為理論研究用戶對信息系統的接受程度，提出此模型是為了說明對計算機廣泛接受的決定性因素，以及因素之間的相互關系。技術受模型要素清晰，關系簡明，得到了許多實證研究的證實[10]，因而成為信息系統研究領域中最優秀的技術接受理論之一。應用范圍涉及到計算機軟硬件、ERP應用系統、電子商務方面等各種復雜系統。技術接受模型在國內外的教育技術領域得到了廣泛應用，此前的研究者們采用此模型研究了YouTube[11]、e-Learning[12]、教育游戲[13]的應用效果，探索了信息和通訊技術在學習、工作和社會活動領域的應用方案[14]，以及職前教師對于信息技術的接受路徑[15]。

技術接受模型應用于從個體心理行為出發的研究，結合了理性行為理論、計劃行為理論、動機模型等，并在此基礎上衍生出了擴展模型、技術接受和使用統一理論等。Davis提出的技術接受模型關注感知有用性和感知易用性兩個要素。前者是用戶對使用新技術從而提高業績的期許程度，后者是感知到掌握技術的難易程度。Davis認為感知有用性和感知易用性共同決定了個體對使用新技術的消極或積極的態度，態度決定了行為意愿，而行為意愿將直接導致行為。Venkatesh和Davis[16]于2000年對原有模型進行擴展，將社會規范引入其中，并認為個人為得到社會支持和團體成員的認同，會提升感知有用性進而產生更強的行為意向。2003年，Venkatesh[17]等人提出了技術接受和使用統一模型，認為績效預期、努力預期、社群影響和便利條件對個體接受和使用行為具有決定性的作用，性別、年齡、經驗和自愿程度作為調節變量發揮間接作用。新的模型既保留了結構簡明的特征，又引入了新的因素，使模型的維度更為完善。

本研究綜合考慮了Davis和Venkatesh的研究成果，總結了影響師范生TPACK發展的各要素，構建了包含外部因素、感知易用性、感知有用性、兼容性和行為意圖五個維度的模型。由于部分師范生沒有具體的教育實踐經驗，因此使用行為沒有納入其中。被調查者個體的人口學變量如性別、年齡、是否上過教育技術類課程等也作為調節要素參與結論分析。

(二)研究模型構建及要素分析

1.影響師范生TPACK發展的要素分析

(1)外部因素。外部因素描述了個體對外部認為他是否應該執行某項不確定行為的看法的感知。行為者的信念強弱與外部因素的促進作用呈正相關。本文使用外部因素測量師范生感知到的同伴、領導、學校以及社會對他們使用信息技術進行教學的期望程度。

(2)感知易用性。感知易用性描述了個體對使用新技術的容易程度的感知。本文使用感知易用性測量師范生對學習和掌握使用信息技術進行教學的難易程度的看法。此前的實證研究顯示，感知易用性對技術應用而言，是一個很重要的影響因素，它能夠影響到用戶的感知有用性和使用態度等其他因素。

(3)感知有用性。感知有用性描述了個體對使用新技術帶來的業績提升的感知。本文使用感知有用性測量師范生對使用技術提升教學效果的看法。

(4)兼容性。創新擴散理論認為，新技術與用戶的價值觀、先前經歷和當前需求越符合，則其被使用和傳播的可能性就越大[18]。本文使用兼容性測量師范生對信息技術使用與其個人教育理念、行為習慣和使用需求相符合的程度。

(5)行為意圖。個體的行為意圖越強，去嘗試某種行為的概率就越大。本文使用行為意圖測量師范生使用信息技術動機的強弱程度。

2.研究模型的構建

基于以上分析，本研究構建了影響師范生TPACK發展的要素模型(如圖1所示)。外部因素在多個層次上影響了師范生對整合技術進行教學的感知易用性、感知有用性、兼容性與行為意圖，感知易用性又與兼容性和感知有用性正相關，共同決定了的行為意圖。

圖1 技術接受模型

3. 研究假設及說明

根據上述影響師范生TPACK發展的技術接受模型，本研究提出了9個研究假設，如表1所示。

表1 研究假設

三、問卷設計與數據收集

(一)問卷設計

本研究在整理歸類前人相關研究的基礎上，參照了Davis對感知易用性和感知有用性描述的原始量表，Moon J等人對于使用態度和行為意圖的描述，以及Moore等人對于兼容性的測量，結合師范生的TPACK發展實際情況及影響要素，從模型中的5個要素出發，制定問卷，共設置了21個題項。問卷采用里克特7級程度的判斷(非常不同意、不同意、比較不同意、中立、比較同意、同意、非常同意)，被測對象要根據自己對每一題干表述內容的同意程度進行選擇。問卷也對填表人的年齡、年級、性別、是否上過教育技術類課程以及是否有過教學或實習經驗等基本信息進行了統計。問卷編制完成后通過同行評定和試測對表述不清晰的部分進行了修訂。

(二)數據收集

本研究中問卷的發放方式分為現場發放和網絡填答。調查對象為師范專業的本科生和研究生，共發放問卷230份，收回213份，回收率為92.6%，其中有效回收206份，有效率為96.7%。

四、數據分析與模型修正

(一)信度分析

筆者采用SPSS18.0進行可靠性分析，統計了問卷的內部一致性。如表2所示。總問卷的Alpha系數為 0.94，感知易用性、感知有用性、兼容性、外部因素和行為意圖的Alpha系數均超過了0.80，說明本研究使用的問卷信度較高，各維度題項均有較高的內部一致性。

表2 信度分析

(二)效度分析

本研究采用因子分析法對問卷進行了效度分析。分析結果顯示，本問卷總體KMO值為0.91，解釋總方差為44.39%，KMO值大于0.80，累計解釋方差大于40%，表明問卷收斂效度和區別效度良好，適宜做因子分析。如表3所示，各維度均提取一個因子，感知易用性因子的KMO值為0.81，Bartlett球形檢驗值為426.12，Sig值為0.000；感知有用性因子的KMO值為0.87，Bartlett球形檢驗值為659.92，Sig值為0.000；兼容性因子的KMO值為0.81，Bartlett球形檢驗值為290.25，Sig值為0.000；外部因素與行為意圖因子的KMO值為0.62，Bartlett球形檢驗值為407.36，Sig值為0.000，問卷效度良好，題項全部保留。

表3 效度分析

(三)結構方程模型修正與假設檢驗

筆者采用AMOS17.0軟件進行結構方程分析，進一步修正模型和驗證假設，共采用如表4所示的7個擬合參數驗證模型的整體擬合度情況。可以看出，數據結果與原始模型的擬合度不佳，故根據AMOS輸出建立誤差值e2與e3之間的公變關系，刪除了感知有用性與行為意圖的關系。修正后的各項適配指標均得到提升，此時結構方程模型擬合度良好、可信度高，可以用于假設檢驗。圖2為修正后的結構方程圖。本研究的路徑系數都具有顯著性(p＜0.001)。以上數據顯示，感知有用性對行為意圖無明顯影響，因此假設H4與H9不成立，其余7項假設均成立。

表4 擬合指標

圖2 結構方程圖

五、研究結論與討論

(一)感知有用性對師范生TPACK發展的正向作用不顯著

在Davis的技術接受模型中，感知有用性對于態度和行為具有直接的正向作用，而在本研究中，數據結果否定了研究假設。感知有用性的平均得分為5.67，在五項指標中得分最高，表明大部分師范生都對技術在教學中的促進作用的表述表示認同。然而在模型驗證過程中，感知有用性對行為意圖起正向作用的假設被否定，雖然師范生認可技術能夠促進教學，但這并不能成為他們整合技術進行教學的充分條件。

計算機網絡和媒體技術的發展，給軍事、經濟等和人們生活有關的諸多領域都帶來了深刻的變革，在教育領域的應用也更加全面、新穎和有效。技術對于教育的正向推動作用已經成為一種通識被熟知和廣泛接受。在教師TPACK的發展過程中，“我認為技術有用”并不能導致“我在教學中使用技術”，如何填補理念與行動之間的鴻溝，是亟需解決的一個難題。

(二)外部因素對師范生TPACK發展有多層次的正向作用

本研究中的數據結果顯示，外部因素對感知易用性、感知有用性和兼容性的正向作用非常顯著，這說明師范生所處的政策環境、技術環境和人際環境對于自身TPACK的發展至關重要。

當前我國出臺了多項信息技術與課程整合的政策規定，各個學科的課程標準中都強調了信息技術在學科教學中的促進作用。師范生需要選修教育技術類的相關課程，在職教師需要參加培訓，并通過全國中小學教師教育技術水平考試的考核。這些均為教師TPACK的發展提供了良好的政策環境，有助于教師形成整合信息技術進行學科教學的信念。同時，人具有社會性，言行舉止、觀點態度都會受到身邊人的影響，一名教師的教學習慣通常與他自己成長過程中所遇到教師的教學習慣保持某種程度的相似性。師范生的學習伙伴、專業課教師、實習指導教師等人對信息技術與課程整合的態度，都對其自身觀念的形成具有很大的影響作用。

在本研究中，外部因素對感知易用性、感知有用性和兼容性的影響均為顯著，對行為意圖具有間接的正向作用，這啟示我們要促進師范生TPACK的提升，需要創設有利的外部環境。政府機構要提供有利的政策條件，學校要保障完善的技術支持，師范院校的教師要起到良好的示范作用。只有將師范生置于一個良好的技術應用情境中，才能有效提升他們的TPACK，并在教學實踐中不斷的實踐、總結、探索，從而產生有效的良性循環。

(三)兼容性對師范生TPACK發展具有直接的正向影響

一般而言，教師對教育都有自己的價值判斷，并在長期的學習和實踐過程中形成了具有強烈個性特征的教學理念。當新引入的技術元素與慣用的教學模式不兼容時，他們會對新技術產生排斥心理。相對于在職教師，師范生的教學習慣還未成形，具有較強的可塑性。

此外，技術本身具有不穩定性，當被整合進教學過程中時，會對原有的模式、流程產生影響，增加教學過程中的偶然性和不可控性。例如，當教師不能熟練使用多媒體設備時，在教學中會將部分精力分散于技術的操作。一旦在課堂中出現了技術問題，正常的教學過程會被打斷，無法完成特定的教學任務。在實際的教學案例中我們經常會看到“書本搬家”的現象，教師將書本中的內容復制到PPT上，在授課過程中按照PPT上呈現的內容照本宣科、平鋪直敘，鮮有擴展，也缺乏師生之間的有效溝通。在這種課堂形式中，技術非但沒有成為教學效果的促進因素，反而成為了限制思維拓展和靈活互動的阻礙因素。因此，技術能否與教師慣有的教學理念和教學習慣有效兼容，決定了教師TPACK的實踐應用水平。

本研究中的數據分析結果顯示，兼容性受到外部因素和感知有用性的影響，從而又影響感知有用性和行為意圖。要促進師范生已有的價值判斷、理念和習慣與新技術進行有效兼容，需要從外部環境的創設和技術本體的改進兩方面入手。當師范生身邊的教師與同伴都采用整合信息技術的方式進行教學時，他們在主觀意念中會將技術納入有效教學的必須要素，從而主動地進行探索和應用。當周圍人對技術都持有排斥或不接納態度時，師范生的理念與行為都很難與技術進行兼容。此外，技術有難易之分，不同的人具有不同的技術習得能力。當技術的難度讓教師在應用過程中產生認知負荷時，會影響到教師正常教學水平的發揮，降低技術與教學的兼容性。

(四)感知易用性對師范生TPACK發展具有間接的正向影響

本研究中的感知易用性是指師范生感知到學習和掌握使用信息技術進行教學的難易程度。數據分析結果顯示，感知易用性對感知有用性和兼容性都具有直接的正向影響，對行為意圖具有間接的正向影響。感知易用性取決于技術自身的難易程度和師范生的技術獲取能力。當前廣泛應用于教學中的技術越來越成熟，易于上手和使用，不需要很高的技術門檻，還有許多專業提供技術支持的資源可供使用，教師不需要掌握高深的技術，只需具有一定的信息素養，能夠在浩瀚的信息海洋中快速有效地獲取自己所需的資源，再結合具體的教學需求進行加工和改造。在本研究中，學習過教育技術類課程和有過教育實習經驗的師范生感知易用性得分較高，男性的得分高于女性，不同專業之間的得分也具有顯著性差異。這啟示我們在教師培養過程中要為他們提供更多學習技術和應用技術的機會，從而克服對技術的陌生感和恐懼感，提高在教學中整合信息技術的感知易用性。另外，技術在不斷地發展和更新換代，在技術選擇過程中不宜一味追新，而是應該采用功能成熟、性能穩定，便于操作和應用的技術工具。

(五)其他因素對師范生TPACK發展的影響作用

1.不同人口學特征對師范生TPACK發展的影響

個體具有不同的人口學特征，性別、年級、經濟狀況、學習風格等因素都會影響到師范生對技術的態度，從而影響自身TPACK的發展。本研究的數據結果顯示，性別對行為意圖具有顯著性影響，F=5.853，P=0.03，其中男生得分為5.375，女生得分為4.776。在其他四個維度中，男生的得分相對于女生也都有不同程度的優勢。這說明男生更樂于在學科教學中嘗試使用新的技術形式。不同專業背景的師范生對TPACK的態度也有差異。語文、英語、政治、歷史、美術專業在各維度的得分普遍高于數學、物理、化學和生物。考慮到本研究樣本量有限，不同學科師范生TPACK水平差異還需要具體的研究。在問卷發放之后的訪談過程中筆者了解到，被調查者所理解和掌握的技術知識基本停留在使用PPT、播放動畫視頻層面，在注重情境性的學科中應用較廣，而在注重邏輯性、推演性的學科中應用相對匱乏。幾何畫板、電子白板Glogster、概念地圖、虛擬實驗室等技術在具體的學科教學中很大的應用空間，可以將抽象的概念具體化，將分散的知識結構化，創設更真實的學習情境，創設更多元的交互方式。針對不同性別、不同年級、不同專業的師范生，應提供不同的技術支持，幫助他們有效提升整合技術進行學科進行的能力。

2.教育技術類課程與教育實習經驗對TPACK發展的影響

數據分析結果顯示，是否學習過教育技術類課程對感知易用性的影響具有顯著差異，F=4.29，P=0.040，參加過課程學習的被調查者平均得分為5.07，沒有相關課程經驗的平均得分為4.77。因此，師范類院校應重視教育技術類課程的開設，課程目標不僅是促進師范生技術能力的提升，還要引導他們樹立整合技術進行學科教學的觀念意識。此外，是否具有教育實習經驗對模型中5個維度的得分均有影響，對感知易用性的影響最為顯著，F=7.02，P=0.009。如下頁圖3所示，有過教育實習經驗的師范生受到了更積極的外部因素影響，對整合技術進行教學具有更高程度的感知易用性和感知有用性，教育理念與技術產生了更大的兼容性，進而產生了更強的行為意圖。這說明，教學實踐是促進TPACK提升的重要環節，在培養過程中要為師范生盡可能多的提供實習機會，將教學理念落實到具體的課堂情境中，通過“設計—實踐—反思—再設計—再實踐”的循環往復過程，提升整合技術的學科教學能力。

圖3 教育實習經驗對師范生TPACK發展的影響

六、結束語

有效提升教師TPACK水平是教育信息化進程的重要組成要素，也是促進教師專業化發展的必要環節。本研究引入技術接受模型和結構方程，探索了師范生TPACK發展從心理到行為的轉化路徑，數據結論表明：外部因素、感知易用性、兼容性對于師范生整合技術進行教學具有重要的影響作用，感知有用性對師范生TPACK發展作用不顯著。因此建議：(1)創設良好的外部環境和持續的學習支持。要為師范生TPACK發展提供良好的政策環境和技術支持。將專業課教師、實習指導教師、學習同伴納入統一的學習共同體中，促進有效的良性互動；(2)在與教學內容相適的技術選擇上取易不取難。技術自身的難度和師范生的信息技術能力影響教師對于TPACK的心理和行為，在教學中宜采用操作簡單，易于掌控的技術設備，并為師范生提供操作類的技術課程和實踐機會；(3)注意教育技術課程內容與其他教育類課程的兼容性和承接性，不能相互沖突，有較強關聯性。已有教育理念與技術的兼容性直接影響師范生TPACK的發展，教育技術類的課程必須與教學論、學科教學法等相關課程協同發揮作用；(4)注意根據學習者分析，提供多種具有適應性的技術課程。師范生的人口學特征，如性別、年齡、年級、專業等，都對其自身TPACK發展具有不同程度的影響作用，在培養過程中要因材施教，尤其是要針對不同的學科，提供不同的技術支持和技術整合方案，Harris的學習活動類型[19]可以提供一定借鑒；(5)注意教育技術的實踐應用，推動技術從理論向課堂實踐的快速轉化。得分較高的感知有用性并不能直接指向較強的行為意圖，師范生在TPACK方面認知與行為發展的不同步啟示我們：技術對于教育的促進作用已經廣為認可，當前的研究重點應放在如何推動TPACK從理論到實踐的轉化，即對TPACK的具體形成路徑與發展策略展開研究。

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張海：副院長，副教授，博士生導師，研究方向為教師教育技術、新媒體技術(zhangh219@nenu.edu.cn)。

肖瑞雪：在讀碩士研究生，研究方向為教師教育技術(1026780365@qq.com)。

王以寧：教授，博士生導師，研究方向為教師教育技術、新媒體技術(wangyn814@nenu.edu.cn)。

樊峰偉：在讀碩士研究生，研究方向為信息技術與物理學科整合(1026780365@qq.com)。

2015年1月2日

責任編輯：宋靈青

A Path Analysis of Pre-service Teachers’ Development of TPACK: Applying and Extending the Technology Acceptance Model

Zhang Hai1, Xiao Ruixue2, Wang Yining1, Fan Fengwei3
(1.School of Media, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117;2.School of Computer Science and Information Technology, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 3.School of Physics Engineering and Information Technology, Hebei Normal University, Shijiazhuang Hebei 050024)

According to technology acceptance model (TAM), this paper reports that how pre-service teachers’ TPACK development is influenced by external factors, perceived ease of use, perceived usefulness, compatibility and behavioral intention. The authors try to prove the hypothesis and establish error correction model by analyzing the data collected by means of self-report questionnaire and find that: Positive external factors greatly promote the development of pre-service teachers’ TPACK; perceived ease of use and compatibility are the most important elements affecting behavioral intention, while perceived usefulness is not significant.

Pre-Service Teacher; TPACK; Technology Acceptance Model; Structure Equation Modeling

G434

A

1006—9860(2015)05—0111—07

* 本文系教育部人文社會科學研究項目青年基金項目“下一代信息技術支持的教育技術實踐監控與評價”(課題編號：11YJC880159)的階段成果。