大學英語教師TPACK特點及其發展研究*

張鳳娟，林 娟，賀 爽

(吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012)

大學英語教師TPACK特點及其發展研究*

張鳳娟，林 娟，賀 爽

(吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012)

整合技術的學科教學知識(TPACK)是信息化時代教師使用技術開展有效教學的必備知識基礎。該文采用個案研究的形式，通過教師訪談等，從信息技術與外語教學整合的整體觀念、信息技術與外語教學整合的教學策略和呈現形式知識、信息技術與外語教學整合的課程和課程材料知識、信息技術與外語教學整合的學生知識等四個維度對大學英語教師TPACK的特點進行了分析。研究提出大學英語教師TPACK發展對策：在教師教育和培訓中突出并細化TPACK內容，培養教師技術整合的自主專業發展意識，建構教師專業學習共同體，建立教師TPACK發展的保障機制，以促進大學英語教師TPACK的發展。

大學英語教師；TPACK；教師知識

一、引言

教師知識是教師專業化的基礎，是教師開展有效教學的保障。在20世紀80年代興起的教師專業化運動中，舒爾曼(Shulman)提出了“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的概念[1]，主張教師的專業屬性在于擁有整合學科專業知識和教學法知識的能力，這是教師區別于學科專家和一般教育專家的重要區別，是教師專業知識基礎的核心。PCK一經提出就得到了廣泛的響應和認可，成為研究教師知識和教師發展最具影響力的理論框架之一。進入21世紀后，隨著信息技術與教育領域的聯系日益緊密，傳統的PCK框架已經無法充分闡釋信息化教育環境下教師開展有效教學所應具備的專業知識和素養。很多學者紛紛提出整合信息技術與學科教學的新理論和新思想，其中美國學者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于2005年在舒爾曼的PCK基礎上提出了“整合技術的學科教學知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK，后改為TPACK)，這一概念在提出后迅速得到了教育界的認同和重視[2][3]。TPACK是學科內容知識、教學法知識和技術知識密切整合的產物，是關于教師在具體情境中如何利用技術開展有效教學的知識，具有綜合性、情境性、動態性、個體性、實踐性等特征。TPACK框架指導下的有效教學不是孤立地把技術應用到原有的教學模式和教學內容中，而是在技術、學科內容與教學方法三者之間進行相互協調和高度整合。該理論框架的提出為指導信息化時代教師開展有效技術整合教學、促進教師學習和教師教育與發展提供了重要的理論指導和實踐依據。

在我國，TPACK研究雖然剛剛起步，但是已經迅速成為教師教育和發展研究的一個熱點，研究范圍從概念引介、理論探索和前沿綜述逐漸擴展到學科化、情境化的實證研究[4-6]。實證研究最初以信息化教育為主[7]，很快擴散到數學、科學等學科[8][9]，但是針對外語教師TPACK知識的研究還十分有限。鑒于信息技術在外語教學的運用非常廣泛，外語教師是最早開始接觸多媒體教室等現代教育技術的教師群體之一，因此十分有必要對外語教師的TPACK進行深入研究。本研究將采用個案研究的方法對大學英語教師的TPACK知識進行探索，希望增進學界對各學科教師TPACK的認識和理解。

二、TPACK理論框架

TPACK概念提出以來，學者們紛紛從不同的理論取向出發，提出了多種分析TPACK內涵的理論框架[10]。一種理論取向持分解的觀點，把TPACK細化為若干組成部分，其中最有影響力的是科勒和米什拉的系列研究，他們提出TPACK框架包含學科內容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK)三個核心要素，以及學科教學知識(PCK)、整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、整合技術的學科教學知識(TPACK)四個復合要素[11][12]，后來又增加了境脈(Context)要素[13]。該理論框架的優勢在于清晰地呈現了TPACK的整體框架，有助于理解TPACK的復雜性，但同時也存在著難以明確界定TPACK內部各個概念并理清概念間互動關系的現實問題[14]。另一種理論取向持整合的觀點，重點考慮TPACK作為整體而不是其組成部分。持這種觀點的代表性學者是尼斯(Niess)。她在格羅斯曼(Grossman)有關教師知識的經典研究基礎上[15][16]，提出TPACK包括四個核心要素：整合技術教授特定科目的整體觀念；使用技術教授特定主題的教學策略和呈現形式知識；整合學科與技術的課程和課程資料知識；學生利用技術理解、思考和學習的知識[17]。此理論框架的優勢在于具有整合性和跨學科性，從整體視角出發考察學科、教法和技術的關系，對于教師教育領域里職前和在職教師TPACK知識的培養具有較強的現實指導意義和可操作性，同時也可以用于在實際研究(多為定性研究)中細致分析教師TPACK知識的內涵特征和不同發展水平[18]。本研究將采用尼斯的理論框架，從整體視角出發深入分析大學英語教師的TPACK知識。

三、研究方法

由于TPACK作為新型教師知識表征形式既具有教師知識的情境性、內隱性、個性化等特點，不易被感知和呈現，又具有學科、技術、教法三大要素動態互動導致的復雜性特點，因此本研究采用了多例個案研究的方法，對大學英語教師的TPACK知識進行細致分析。研究對象為6名大學英語教師，文中使用T1到T6代表。這些教師均具有一定的使用技術手段輔助英語教學的經驗，他們的授課對象為不同專業背景的大學英語學習者，授課課型包括大學英語精讀、視聽說、讀寫、寫作等。研究對象的基本情況如下表所示。

研究對象基本信息表

T6英語精讀、視聽說通訊專業本科生女碩士15

數據主要來源是與每位教師進行的半結構式訪談，訪談時間約1個小時，并輔以部分課堂觀察、教案和教學反思日記。訪談大綱的設計依據尼斯的TPACK框架，主要訪談內容包括教師在外語教學中技術使用的發展歷程、現狀和特點、知識和理念、困惑和問題、期望和建議等。在隨后的數據分析過程中，首先按照尼斯TPACK四維度分析框架對每例個案的數據在反復閱讀的基礎上進行編碼，然后開展個案之間的比較分析，提煉出與本研究相關的顯著主題。

四、研究發現與討論

以下采用尼斯的理論框架，從信息技術與外語教學整合的整體觀念、信息技術與外語教學整合的教學策略和呈現形式知識、信息技術與外語教學整合的課程和課程材料知識、信息技術與外語教學整合的學生知識四個維度對大學英語教師TPACK的特點進行分析和討論。

(一)信息技術與外語教學整合的整體觀念

該維度主要考察教師對信息技術與學科整合目標的看法和認識，主要回答是否要在學科教學中整合信息技術、信息技術能給學科教學帶來哪些優勢等問題。本研究中，各位受訪教師由于受到各種復雜內外因素的影響，對信息技術與外語教學整合的整體認識既存在共性、又具有差異。

在對信息技術與英語教學整合的必要性和作用方面，教師們普遍認同信息技術對英語教學的促進作用，認為信息技術為英語教學帶來了不可比擬的優勢，例如激發學生的學習興趣、吸引學生的課堂注意力、清晰呈現教學信息和指令、豐富教學內容和資源、提供傳統教學手段無法比擬的英語學習機會(例如便捷的聽力訓練和海量的視聽說材料)、開創課外教學和交流平臺等，是現代英語教學不可或缺的重要組成部分。但是教師們也紛紛表示，信息技術在英語教學中應該處于輔助地位，主要作用是“輔助教師實現課堂上的教學設計”(T6)，不能過度依賴，否則會“喧賓奪主”(T1)，影響師生互動和學習效果。

雖然教師們普遍認同信息技術在英語教學中的地位和作用，但是在實際教學工作中對待信息技術的態度有很大差別。大部分教師不滿足現狀、積極探索新的技術整合手段，例如T2把自己比作不斷嘗試的“小白鼠”，努力探索出一條自己和學生都喜歡的計算機輔助教學思路，T6表示自己“是一個對電子類產品特別感興趣的人”“如果有新的產品和進展總是要嘗試一下、學習一下”，因此她很樂于投入時間和精力鉆研教育技術、思考如何把技術整合到英語教學。但是也有一些教師滿足于基本的技術使用，并不會多花時間和精力追求技術整合的教學創新。例如T3認為英語教學中能使用一些基本技術就可以了，不必“太花哨”，也不必“追求突破”，因為外語教師“沒有專業背景”“技術瓶頸決定了無法突破”。總之，正如國內相關研究所示[19]，教師們對于信息技術在英語教學中的運用存在著不同程度的理解和認同，反映出教師在信息技術與英語教學整合的整體觀念方面具有個體性和差異性，這與教師的時間和精力、對教學的認識與投入、對技術的興趣和知識以及教學情境的影響等因素都有很大的關系。

(二)信息技術與外語教學整合的教學策略和呈現形式知識

該維度主要考察教師對利用技術開展教學所具備的教學知識，即教學中如何有效使用信息技術，以什么樣的方式呈現教學內容。本研究中大部分教師都認為自己的信息技術知識屬于初級到中等水平，只有T6因為一直喜歡鉆研新技術，對技術的了解稍多一些，但隨著年齡的增長也發覺自己不再能夠跟上技術發展的前沿。這與國內相關研究發現一致，例如王琦通過問卷調查發現外語教師技術知識水平不高，影響到教師整體TPACK水平[20]。

由于大部分受訪教師既沒有接受過集中的教育技術培訓，也沒有參加過專門的計算機輔助外語教學方面的學習，對于外語教學中的技術使用只有一般性的了解和掌握，在備課、上課、課后與學生溝通和進行課外教學輔助活動方面使用的技術類型有限，使用方式也十分相似，大多是為了實現基本的教學功能，包括利用網絡查詢教學相關信息，下載和播放視頻、音頻、歌曲、美劇等多媒體資源作為課堂導入、聽力練習等教學材料，制作Word文檔和簡易PowerPoint呈現教學內容，播放教學光盤上的詞匯、練習和課文講解等內容以及通過QQ、微信、電子郵件等通訊工具分享教學資料、與學生課后溝通答疑等。

值得注意的是，很多教師在利用技術實現基本教學功能的同時，會努力嘗試一些新的技術整合方式，例如網絡教學平臺、視頻制作等。還有一些教師會探索把英語、技術和學生的專業背景結合起來的教學新途徑，例如T1給計算機專業的學生布置視頻制作和英文寫作相結合的數字故事活動(Digital Storytelling)，T3結合學生的專業背景給學生布置相關的電子讀物(例如給物理專業的學生布置《時間簡史》英文電子版的閱讀和學習任務)。但諸如此類深度整合現代技術和英語學科的教學活動在教師們的教學工作中所占的比例很小，更多的是淺表層面的技術使用和基本教學功能的實現，是對已有教學模式的豐富和改進，而不是從根本上改變英語教學與信息技術的關系，形成一種全新的英語教學模式。

通過追溯和分析教師們在英語教學中使用信息技術的歷史，可以發現教師們的TPACK知識有一個逐步發展的過程：從最初使用他人現成的課程資源發展到自己制作教學課件；從被動接受和全盤使用教材附帶的多媒體資源發展到主動尋找、因地制宜地選擇適合自身教學的資源；從使用網絡搜索引擎、播放視頻音頻等基本功能逐漸擴展到嘗試一些略微復雜的教育技術，例如網絡教學平臺、制作視頻等。教師們在不斷探索和嘗試的過程中對信息技術的選擇、駕馭和評估能力逐漸提高，這表明教師TPACK知識的發展是一個充滿動態性和實踐性的長期建構過程。在本研究中，這個過程是一個孤立和緩慢的過程，主要依靠教師個人的摸索和感悟以及個別同事之間的切磋和交流，并沒有強大持久的外部支持。

(三)信息技術與外語教學整合的課程和課程材料知識

該維度主要考察教師對信息技術與學科教學整合的課程和課程材料知識，例如信息技術對課程目標和內容等會產生怎樣的影響、可以使用哪些技術資源作為課程材料。在課程目標和內容方面，教師們基本是在課程大綱和教材內容的基礎上適當拓展，補充一些相關文本信息和視頻音頻資源，豐富了原有課程內容，但沒有因為信息技術的引入而大幅度調整和改革原有課程。在課程材料方面，教師們使用的信息技術范圍比較有限而且趨同，主要包括數字化教材、多媒體資源、網絡、Word和PowerPoint等基本辦公軟件。此外，T1和T2兩位教師還嘗試使用過國外的網絡教學平臺，T5也讓學生自行設計搭建了簡易的網絡交流空間，但是出于各種師生認知差距和技術設備等現實原因，使用效果并不理想，最終往往變成了“雞肋”。這表明教師們在嘗試突破常規教學資源使用一些相對復雜的教育技術時會遇到各種困難和瓶頸，解決這個問題既需要教師個人投入更多的精力，又需要更多的外部支持。

在訪談中，很多教師表達了對身邊個別同事過度依賴教學光盤的憂慮。目前很多英語教材都配有教學光盤，里面包含了內容豐富、制作精美的教學課件和視聽說資源。這一方面為教師授課提供了極大的便利，可以從中選取相關內容組織教學；另一方面，如果教師使用不當、過于依賴教學光盤也會造成教師教學技能的喪失，導致教師不再投入時間和精力思考如何進行有效教學設計，最終會削弱教師的教學技能，也會影響學生的學習熱情。正如教師T1指出：“教材的教學光盤什么都給你安排好了，教師你放課件就可以了。我覺得特別沒意思，學生和老師都沒意思，都沒啥互動了……我覺得長期來講學生不會喜歡這樣的，那樣的話你就把光盤給我，我們自己學不就得了嘛。我經常跟我學生說，你在課堂下做不了的我們才在課堂上做”。

可見，在利用現代技術豐富課程內容和課程材料的時候，教師們需要具備正確的使用意識和鑒別能力，避免把現代技術退化成替代傳統書本教學的新手段，把“書灌”變成“電灌”，這樣就失去了信息技術帶給外語教學的優勢和先進性。

(四)信息技術與外語教學整合的學生知識

該維度主要考察教師對信息技術能否促進學生理解和學習學科內容的認識，包括學生在技術環境下學習的特點、是否存在誤區和困難等。本研究發現，與學生相關的TPACK知識是受訪教師TPACK知識框架中最為薄弱的部分，大部分教師把主要精力放在如何利用技術開展教學方面，側重于自己如何用技術“教”，而不是引導學生如何用技術“學”，沒有充分鼓勵和指導學生在課后利用現代技術開展自主學習，也不很了解學生利用現代技術進行英語學習的現狀、特點和可能存在的困難。T1承認自己對于學生在英語學習中可以使用的信息技術并無了解，T3認為“即便告訴學生，他們也不會利用這些技術在課后自主學習，花時間來上課就很不容易了”，因此都不曾在教學中告訴學生這方面的信息。其他教師偶爾會提及一些英語學習資源，例如英語學習網站、背單詞軟件、口語聽力練習軟件等，但并沒有把引導和監督學生利用技術進行英語學習作為英語課程的重要組成部分始終貫穿于教學中。

除此以外，教師們對于學生對待信息技術的態度和學習偏好也不是十分了解。此前提到有些教師在嘗試使用網絡教學平臺時沒有取得預期效果的重要原因就是事前沒有預料到學生在使用過程中可能存在的困難以及學生的學習習慣和技術偏好等。例如T2在要求學生使用國外某網絡教學平臺后發現：學生會因為無法方便上網(學校不允許她所教的大一學生自帶電腦，只能到學校機房上網)、無法成功上傳作業這樣的技術問題特別焦慮，他們也不會按照老師的預想在教學網站上如同平時QQ聊天那樣積極參與英文討論，而是基本保持沉默。她感嘆到：“當時想法是好的，但是實施起來不是這樣的”。她覺得問題主要出在“學生們對于這個平臺可能不是十分熟悉，而且學生課后可能更加喜歡學一些喜歡做的東西，而不是說老師告訴我我要做什么。”總之，幾位嘗試過網絡教學平臺的教師在花費了很多時間和精力后都發現由于對學生了解不夠，他們的原有設想都沒有圓滿實現，讓學生喜歡使用教師選擇的教育技術環境需要更多的引導和設計。

有關學生知識的研究發現印證了國內外其他學科教師TPACK知識的相關研究，顯示出學生知識可能是教師TPACK知識框架里發展較為滯后和欠缺的環節。未來的教師教育和培訓需要重視教師TPACK中有關學生的知識，確保教師TPACK知識結構的全面發展。

五、結論與啟示

(一)結論

本研究通過采用尼斯的TPACK四維度框架對大學英語教師TPACK特點進行分析后發現：(1)在信息技術與外語教學整合的整體觀念方面，本研究中的大學英語教師普遍認同信息技術對英語教學的促進作用，但是在實際教學中對技術整合的態度和興趣存在很大個人差異，也就是說大學英語教師在信息技術與外語教學整合的整體觀念上共性與差異并存，顯示出教師TPACK知識的復雜性；(2)在信息技術與外語教學整合的教學策略和呈現形式知識方面，大學英語教師具備一般性的了解和掌握，在日常教學中能夠利用信息技術改進和豐富原有教學模式和內容，但是深度整合信息技術與英語教學的實踐活動較少。教師TPACK知識的發展是一個充滿動態性和實踐性的長期建構過程，在個人不斷摸索并與教學環境互動的過程中教師TPACK知識得以完善；(3)在信息技術與外語教學整合的課程和課程材料知識方面，大學英語教師能夠利用數字化教材、多媒體資源、網絡、Word和PowerPoint等常規技術途徑拓展課程內容和資源，但是在嘗試使用相對復雜的新技術輔助教學時會遇到很多困難和障礙；(4)在信息技術與外語教學整合的學生知識方面，大學英語教師對學生在技術環境下開展英語學習的現狀和特點不夠了解，在教學過程中的引導和監督也不充分，這一知識維度是大學英語教師TPACK知識的薄弱環節，未來工作中有待加強。

(二)啟示

本研究對信息技術環境下的外語教師教育與發展具有一定的啟示意義：

(1)改革職前和在職外語教師教育和培訓課程。在學科教學法方面突出TPACK的內容，幫助教師掌握整合信息技術與外語教學的方法和策略，包括整合技術的外語課堂教學設計、多模態教學、教學課件的制作、網絡教學平臺的使用、教學資源庫的建設、信息資源的查找與評估、外語教學軟件和網絡資源的使用(例如外語學習網站、外語博客、維基百科、概念圖、數據庫)等。在這個過程中要細化TPACK知識的各個維度，確保教師正確理解并全面掌握TPACK的內涵，學會使用現代技術有效開展語言知識和技能、跨文化交際等教學工作。

(2)培養外語教師自主專業發展意識，激發外語教師開展技術整合與教學創新的熱情。本研究發現，教師們在外語教學中是否使用信息技術、如何使用信息技術通常是教師的自發行為和個人選擇，缺乏外部評價體系和激勵機制的促動。在這種情況下，教師是否愿意投入時間和精力鉆研TPACK理論與實踐，在很大程度上取決于教師個人的專業發展意識和職業規劃。因此，引導教師充分認識到外語教學技術整合的優勢，提高教師的技術整合自我效能感，激發教師通過技術整合追求教學卓越的熱情是促進外語教師TPACK發展的內在源泉。

(3)建構外語教師專業學習共同體，促進TPACK的交流與共享。TPACK屬于新興的教育教學熱點，其理論與實踐探索具有一定挑戰性，搭建一個信息交流和資源共享的教師學習共同體，有助于教師利用集體的智慧和力量解決個體在實踐探索中遇到的困難和問題。同時，通過示范觀摩課、成員聽課評課、共同開展教研項目等活動能夠促進共同體內所有成員的TPACK發展，是促進外語教師TPACK發展的有效外部途徑。

(4)建立外語教師TPACK發展的保障機制。外語教師的信息技術知識往往比較薄弱，強大持久的教育技術支持是幫助外語教師實現技術整合的有力保障，具體包括建立外語教師發展中心等教學服務機構、加強外語教師與教育技術部門的合作、舉辦教育技術交流和學習活動等，制度化、常規化的支持和保障是確保外語教師TPACK持續深入發展的有力外部條件。

六、結束語

在當前教育信息化蓬勃發展的全球背景下，信息技術與外語課程的深度整合已經成為外語教育的必然趨勢，也是我國大學外語教學改革的重要課題。教師是教學改革的中堅力量，只有教師具備開展教學改革的知識和理念才能實現教學改革的終極目標。因此，增強大學外語教師的TPACK對于促進信息技術與外語課程的深度融合具有重要的現實意義。本研究從探索一線外語教師的TPACK出發，揭示了當前大學外語教師TPACK的特點，并提出相應發展策略，研究結果對促進信息化時代大學外語教師的專業發展，深化信息技術與大學外語課程的整合具有一定的積極意義。

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張鳳娟：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為外語教學、外語教師發展 (fzhang@jlu.edu.cn)。

林娟：講師，在讀博士，研究方向為語言學及應用語言學(echolin1107@hotmail.com)。

賀爽：在讀碩士，研究方向為外國語言學及應用語言學(heshueng0715@163.com)。

2015年3月2日

責任編輯：宋靈青

Research on the Characteristics and Development of College English Teachers’ TPACK

Zhang Fengjuan, Lin Juan, He Shuang
(School of Foreign Language Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012)

Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) constitutes an important knowledge base for carrying out effective teaching with technology in the era of computers and Internet. Using a case study approach, this study investigates the features of college English teachers’ TPACK from four dimensions, which include an overarching conception of what it means to teach English integrating technology, knowledge of instructional strategies and representations for teaching English with technology,knowledge of students’ understandings, thinking, and learning of English with technology, knowledge of curriculum and curriculum materials that integrate technology with learning English. Based on the findings of the study, some strategies to develop teachers’TPACK are proposed, such as highlighting TPACK in foreign language teacher education and development programs, fostering teachers’ interest and self-reliance in integrating technology in language teaching, constructing teacher professional learning community, and establishing a support mechanism.

College English Teachers; TPACK; Teacher Knowledge

G434

A

1006—9860(2015)05—0124—06

* 本文系吉林省社會科學基金外語研究專項II“大學英語教師教材觀研究”(項目編號：2014WY8)研究成果之一。