TPACK視域下邊疆少數民族地區教師專業發展研究

王濟軍，陳 磊，李曉慶，謝 非，楊繼瓊，曹培杰

(1.天津外國語大學 國際傳媒學院，天津 300204；2.北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875；3.云南民族大學 教育學院，云南 昆明 650031；4.麗江高等師范專科學校 計算機科學系，云南 麗江 650000；5.中國教育科學研究院 教育信息中心，北京 100088)

TPACK視域下邊疆少數民族地區教師專業發展研究

王濟軍1，陳 磊2，李曉慶2，謝 非3，楊繼瓊4，曹培杰5

(1.天津外國語大學 國際傳媒學院，天津 300204；2.北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875；3.云南民族大學 教育學院，云南 昆明 650031；4.麗江高等師范專科學校 計算機科學系，云南 麗江 650000；5.中國教育科學研究院 教育信息中心，北京 100088)

邊疆少數民族地區的教師專業發展亟需提高，TPACK為教師專業發展提供了新的框架。該文基于跨越式課題，設計了教師TPACK專業發展混合式培訓和指導方案，采用面對面培訓和基于網絡的研修方式，通過三年的項目實施，從教師的課堂教學效率、信息化教學設計能力、教研能力、學生測評以及教師科研能力等方面進行了分析，發現跨越式課題在促進邊疆少數民族地區教師TPACK教師專業發展方面具有良好的效果。

教師專業發展；TPACK；跨越式；邊疆少數民族地區

民族教育在我國的教育結構中具有重要地位，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》)將“提高少數民族和民族地區教育發展水平”作為我國教育發展的重大目標之一。在教師專業發展已經成為國際教育改革的重要趨勢和主流話語的前提下，發展民族教育首要的任務就是要促進邊疆和少數民族地區的教師專業化發展，提高教師專業能力和教學技能。邊疆少數民族地區的教師專業化發展是落實民族教育政策、促進邊疆地區教育教學發展并實現教育公平的重要措施。然而，長期以來，邊疆少數民族地區教育理論研究的滯后加上教師生存環境較差，教學設施的不完善，繁重的教學任務以及教育經費的短缺使得邊疆地區教師外出培訓交流的機會相對較少，導致了邊疆地區教師專業發展受到嚴重制約。因此，探索適合邊疆少數民族地區教師專業化發展的創新模式和有效途徑具有非常重要的現實意義。

一、TPACK與教師專業發展

隨著基礎教育課程改革的實施、教育信息化的推進以及對“信息技術對于教育具有革命性影響”認識的不斷深入，新時代的教師專業化發展呈現了新的態勢和新的要求。TPACK就是在這一時代背景下出現的、順應時代要求的教師專業發展的“整合技術的教師知識框架”。

(一)TPACK的內涵

TPACK，英文全稱是Technological Pedagogical and Content Knowledge，即整合技術的學科教學法知識框架，是密歇根州立大學的Koehler和Mishra在Shulman的學科教學知識(PCK)基礎上加入了技術知識而形成。TPACK是教師創造性地將技術、教學法和學科內容三種關鍵知識整合起來而超越三者的新興知識形態[1]。TPACK框架說明了教學過程中不僅要同時關注學科內容、教學法和技術這三個要素，更要關注三者之間的交互形成的四種新知識，即學科教學知識(PCK)、整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)和整合技術的學科教學知識(TPACK)[2]。

(二)教師專業發展

教師專業發展是教師在其專業生涯中，通過專業訓練提高從教素質從而成為一個良好的教育工作者的專業成長過程。華東師范大學葉瀾教授認為教師專業發展是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的歷程[3]。教師專業發展的內容一般包括專業知識、專業能力和專業情意三個方面，其途徑主要有學歷提升、繼續教育、進修培訓、校本研修等形式。促進教師的專業發展是世界范圍內教師教育的發展趨勢，也是我國師資建設的迫切需要與主要措施，《綱要》將“提高教師專業水平和教學技能”作為促進我國教育發展的重大舉措。

(三)TPACK為教師專業發展提供了新的框架

教育信息化的發展對未來教師的知識結構、能力體系提出了新的要求。檢索、利用和處理信息的能力，信息技術與課程整合的能力，指導學生開展研究性學習的能力等已經成為衡量新時代教師專業能力的重要指標。教師專業化發展也隨著信息技術的飛速發展出現了新的特征和新的途徑，信息技術支持下的教師專業發展逐漸成為研究的熱點。焦建利認為信息技術支持下的教師專業發展是以信息技術為環境、手段、途徑、方式和方法，促使作為專業人員的教師在專業知識、教學技能、職業態度等方面不斷完善的一個系統的、動態的、復雜過程[4]。

TPACK框架順應了教育信息化的要求，引起了新時代教師專業素養要求、培養方式和策略的變化，為新時期的教師專業發展提供了新的框架。李海峰認為TPACK為解決數字化時代課堂整合中存在的問題提供了合理的方案，為重新定位與發展教師的專業素養提供了新的視野，為探索切合實際的教師專業發展奠定了堅實的理論基礎[5]。

二、邊疆少數民族地區教師專業發展現狀

相對于沿海經濟發達地區和城市地區，邊疆少數民族地區的教師流動性大，教師隊伍嚴重不穩定，教師在教學理念、專業知識、教學能力和信息素養方面參差不齊。為了了解邊疆少數民族地區教師的TPACK現狀，我們對邊疆地區29位中小學教師進行了訪談，結果如表1所示。

表1 對邊疆少數民族地區29位教師的訪談結果

經過分析不難發現，在組成TPACK的7個要素中，CK是最好的，只有兩位老師給出了否定的回答：其中一位是體育學專業畢業后從事英語教學的老師，另一位則是剛畢業分配來的特崗教師。而TK、TPK和TPACK則分列倒數前三項，而這三項都涉及到一個共同的因素即“信息技術”，這說明邊疆少數民族地區的教師在信息技術的教學應用方面存在很大的欠缺。

三、研究設計

(一)研究目的

為了探索促進邊疆少數民族地區教師專業發展(尤其是促進其將信息技術與教育教學進行融合能力發展)，使其成為符合時代要求的新型教師從而提高教學質量的有效途徑。本研究基于課題項目，針對邊疆少數民族地區的教師專業化發展設計了研究方案。

(二)項目依托

2011年9月開始，北京師范大學現代教育技術研究所在云南省PB縣開展了“基礎教育跨越式發展探索創新試驗”課題(簡稱“跨越式”課題)。本研究以該課題為依托，在課題理念的引領下基于TPACK框架制定了促進教師專業發展的培訓和指導方案，通過對參與課題的試驗教師的面對面和基于網絡的全方位培訓指導落實研究方案。

(三)項目縣背景

PB縣地處云南省南部，與越南相隔90公里，該縣面積的80%為山區，聚居著苗、漢、彝、壯、瑤、哈尼族等17個民族，總人口15.3萬人，其中以苗族為主的少數民族人口占64.18%，是典型的邊疆少數民族地區。由于當地經濟發展落后，對教育的重視程度不高，教育基礎落后，又加之教育信息化投入不夠、設施不完善，教師很少接觸質量高一些的培訓，所以很長時間以來該縣教育發展都落后于全省。就教師隊伍來看，該縣中小學教師隊伍整體水平偏低、在城鄉、學科、民(族)和漢(族)教師比例結構等方面嚴重不均衡。

(四)研究方案的設計

1.模型設計

根據邊疆少數民族地區教師專業發展現狀，在課題的實施基礎和TPACK框架理念的指引下，我們設計了一種基于混合式培訓(B-Training)的教師TPACK專業發展模型(如下頁圖所示)。所謂混合式培訓是指既有面對面的培訓，也有基于網絡的培訓。該模型旨在通過三年的課題實施，從TPACK的7個構成要素的視角分三個層次對課題教師進行全方位的培訓，以實現其專業化發展，達到預期的目標。

基于混合式培訓的教師TPACK專業發展模型圖

2.內容設計

“跨越式”課題的面對面培訓內容包括：

CK：小學語文教材分析、知識點分析、課程標準、教學目標；初中英語教材分析、知識點分析、課程標準、教學目標。

PK：各種教學方法、課堂組織教學策略、學習動機激發策略、研究性學習策略、自主學習策略、教學設計、集體備課等。

TK：PPT課件設計與制作、Office軟件高級應用(Word、Excel)、網絡資源檢索、網絡軟件的利用、靜態網頁設計與制作、動畫設計與制作、音視頻編輯軟件等的使用。

PCK：小學語文跨越式“211教學模式”(語言運用為中心)、拼音教學策略、識字教學策略、閱讀教學策略、作文教學策略、精加略教學模式；初中英語“111教學模式”(以言語交際為中心)、閱讀教學策略、聽力教學策略、交際教學策略。

TCK：信息技術與課程整合的理念與實踐、學科認知工具的使用、小學語文教學設計單元包制作、小學語文多媒體網絡教學課件制作、初中英語教學設計單元包制作、初中英語多媒體網絡教學課件制作。

PTK：信息化教學設計、多媒體教學方法、基于網絡的探究式教學策略、網絡教研、小課題研究、教學論文寫作等。

TPACK：小學語文信息化創新教學模式、小學語文多媒體教學策略、初中英語信息化教學模式、初中英語多媒體教學策略、基于學習元的網絡協同教研。

基于網絡的培訓和交流主要包括：基于QQ群的即時研討交流，不同層次的60個專題的網絡微課自學，基于學習元平臺的網絡教研和學習社區交流，年會分享和交流。

3.過程設計

整個研究過程一共歷時三年，分為三個階段：第一年主要采用面對面的培訓指導，內容涉及CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK中較為基礎的內容；培訓和指導人員主要是來自北京師范大學的教授、博士和碩士，也包括當地民族大學和師范院校的教師，培訓起到專業引領的作用；第二年在面對面指導的基礎上增加基于網絡的研修和培訓，加入TPACK知識內容，培訓當地教研員和骨干教師，建立連片教研的機制；第三年弱化面對面培訓，建立并完善網絡學習社區，加大網絡研修，以課題研究引領教師發展。

4.參與者

三年來，共有來自12所學校的25名教師參與了課題研究，其中小學語文教師15名，初中英語教師10名。由于教師的工作變動、病產假等原因有8位老師中途退出，最后堅持參與課題2年(包括2年)以上的共有17名。

5.數據收集

研究收集了三年來教師專業發展的量化和質性數據。量化數據主要是教師的工作業績，包括課堂教學效率、信息化教學設計能力、學生學業水平測試結果、教師科研和各類獲獎，以及教師升遷等方面的數據，既有整體數據，也有個案。質性數據主要來自教育行政部門對教師的鑒定，課題組對教師課堂教學行為和效果的觀察評價，對部分教師的訪談。這些量化和質性數據能較好地反映教師TPACK的各個要素，尤其是后4個要素。

四、研究結果

(一)課堂教學效率得以提升

根據課題組三年來的聽課評課記錄，PB縣課題教師的教學效果逐年進步。在“跨越式”教學理念的影響下，傳統的課堂已經從有效課堂向高效課堂轉變，每一位課題教師在備課和授課時對各個教學環節都進行精雕細琢，“大輸入大輸出”，實現了高效課堂。比如小學語文的課堂原來由教師講授40分鐘，在課題教師的“211課堂”中，教師只用20分鐘左右就完成了基本教學目標，剩下的20分鐘交給學生分別進行10分鐘的拓展閱讀和10分鐘的拓展寫作，大大提高了教學效率。再比如初中英語的課堂原來是教師領讀，學生跟讀，機械聽讀，在課題組培訓了教師之后，課題教師采用“111模式”，在課堂上采用師生交際和生生交際，提高了學生口語交際能力，同時增加了大量的拓展聽讀活動，提升了課堂的教學效率。

(二)提高了信息化教學設計能力

自從課題開展以來，課題組就進行了學科信息化教學設計的培訓，基于優秀的案例進行研討。在每次課題組面對面指導之前，課題教師都會提前將其精心設計的信息化教學設計提交至公共郵箱或學習元平臺，課題組指導專家會在網絡上進行批改完善，并邀請其他教師進行協同修改教學設計，共同學習和完善。經過這三年的培訓與鍛煉，絕大多數課題教師的信息化教學設計能力顯著提升。其中小學語文教師L和初中英語教師W的教學設計連續兩年被評為PB縣優秀教學設計。

(三)學生學業水平測試結果顯著提升

學生學業水平的測試結果是衡量一個教師教學能力的主要因素。三年來，PB縣課題教師所教的班級在全鄉鎮(甚至在全縣)學業水平測試中，都能名列前茅。為了課題的研究，我們連續跟蹤了幾次學業水平測試的數據(這些測試并不是傳統意義上的考試，也沒有專門的成績排名，這些數據是課題組人員統計分析的)。下面幾個表格呈現了課題教師所教班級的學業水平測試結果。表2所示是2012年7月小學一年級語文期末學業水平測試成績比較(鄉鎮排名，實施課題一年)。可以看出，通過一年的課題實施，課題教師的教學效果非常顯著，在各自鄉鎮的排名中都取得了很好的名次(除BP小學)。六個學校中有五個都處于各自鄉鎮的前三名，且YM和XX小學都處于第一名。

表2 2012年7月PB縣小學一年級語文試驗班級成績所在鄉鎮排名情況

表3所示是2013年語文期末學業水平測試成績比較(全縣排名，實施課題兩年)。可以看出，61個班級的學生參加了二年級語文測試，課題教師所教班級大多數排名處在中上游層次。YM和BP小學分別處在第一和第二名。變化最大的要數BP小學，由一年前的鄉鎮第7名一躍成為全縣第二名。

表3 2013年7月PB縣小學二年級語文試驗班級成績在全縣排名情況

2 BP小學W 23 23 100.00 91.13 191.14 2 3 XX小學D 31 29 93.55 77.42 170.97 18 4 BY小學LJ 49 44 89.8 77.98 167.78 21 5 XH小學Z 32 23 71.88 72.15 144.03 31 6 WT小學R 44 29 65.91 60.21 126.12 38

對課題教師和非課題教師的班級成績進行獨立樣本T檢驗分析，T值為0.04(P=0.028＜0.05)，從統計學上看呈顯著性差異；對YM小學的LF教師和LW教師的班級成績進行獨立樣本T檢驗分析，T值為3.99(P=0.000＜0.001)，從統計學上看呈非常顯著性差異。結果如表4所示。

表4 2013年7月課題教師與非課題教師的班級成績獨立樣本T檢驗

(四)教師科研獲獎和升遷

課題組鼓勵教師自己制作綜合課例積累教學素材，參與課題研究，撰寫教學論文，提升教師的科研能力。在每次現場指導活動結束后，課題組都要求教師針對培訓指導以及課堂教學中的技術融合應用、教學理念等方面存在的問題進行反思。“跨越式”每年的年會也會向教師們征集作品和論文。PB教師積極參與科研課題的申請，以小課題引領自己教學的發展，并能夠將自己的教學經驗和心得寫成教學論文，在年會中提交并獲獎，數據顯示近三年來PB教師一共有25人次獲獎。

為了鼓勵教師的教學積極性并選撥和調配優秀教師進入縣城甚至州府的學校工作，PB縣每年暑假舉行一次教師招考，包括筆試和面試，成績優秀者即可以獲得工作調動或升遷的機會。2014年度，參與課題的4名教師獲得升遷，占本年度全縣教師升遷總數的20%。

(五)教研氛圍和能力提升

經過三年的發展，PB縣教師的教研氛圍和教研能力得到了提升。校本教研、連片教研和基于網絡的教研均取得了可喜的變化。現在各試驗校都能獨立開展正規而且有一定特色的校本教研，同時形成了四個片區進行連片教研。隨著網絡的發展，區域性網絡研修逐漸成為教研的主要形態[6]。PB縣基于QQ和學習元平臺的網絡教研也被教師們所接受和運用。在課題組和教育局的座談中，縣教育局局長說：“‘跨越式’課題為PB縣的教研帶來了新的生命。”

(六)個案研究

課題組從開始就為每位教師建立了電子檔案，每次的培訓指導、聽課評課和教師作品都會記錄和保存下來便于以后分析，三年來電子檔案為每位老師積累了專業成長的數據。分析這些數據，我們可以發現每位教師的成長軌跡，教師中有一位教師L比較具有典型性，我們選擇她作為個案進行研究。

L老師參與課題時是一名僅有一年教齡的年輕教師，她接手了一年級的語文。由于剛參加工作不久，而且大學所學與所教學科并非專業對口，因此她對語文學科及課程標準還不完全熟悉，對教學方法、課堂的組織和管理也不能完全駕馭。由于接觸信息技術較少，一開始的課堂教學中還不能做出質量較好的PPT課件。但是L老師非常上進，態度認真，積極參加課題組的每一次培訓和指導活動，精心設計教學，鉆研信息技術在課堂教學中的應用，主動試講公開課，申請小課題的研究。在課題組的幫助和她自己的努力下，L老師進步很快，僅用一年的時間，就熟練掌握了語文低年段教學模式和教學策略、語文認知工具和多媒體課件在語文課堂教學中的應用。在2013年跨越式全國年會上，她提交的作品獲得一等獎。她的教學效果在全縣也名列前茅。她自己也說：“是跨越式課題促使我不斷學習、思考和實踐，推動我成長，使我不僅獲得了專業發展，更讓我認識了邊疆少數民族地區教育和其他發達地區的差距，讓我的人生目標更清晰了，要為邊疆地區的孩子們上好課。”

五、研究發現與建議

研究發現有很多因素會影響邊疆少數民族地區教師的專業化發展。首先，邊疆少數民族地區教師隊伍的不穩定影響其專業發展的可持續性。在課題實施的三年中，有的教師由于工作變動、辭職、病假、產假等問題不能連續參加培訓，試驗教師變動頻繁，這導致了其專業化發展的不持續性。其次，邊疆少數民族地區教師的生存環境較差，交通狀況惡劣，每次集中培訓時教師們從鄉下到縣城需要2-4個小時的車程，造成了時間的浪費，而且路況較差、不安全，導致了當地教育部門不愿意組織大型集中式培訓。再次，邊疆少數民族地區教育信息化基礎設施不完善、師生比例失調、繁重的教學任務使得邊疆地區教師專業發展受到嚴重制約。

研究還發現，在專業發展的不同層面中，邊疆少數民族地區教師的教學理念也是影響其專業發展的重要因素。如果他們的理念不轉變，即使再多的培訓也不能促使他們的教學發生實質的變革，要讓一線教師們觀摩優秀教師的課堂實錄，請一些名師來邊疆送課，讓他們產生觸動，親眼見證課堂教學變革的事實，從而轉變他們的傳統理念。因此，在邊疆少數民族地區的教師專業發展培訓實施方案中，要設計幫助教師轉變教學理念的培訓課程和活動方案。

研究還發現，在教師TPACK專業發展的7個要素中，涉及到信息技術及其整合的要素是最為活躍的，比如TPK、TCK和TPACK要素，這幾個方面教師的收獲也是最大的。通過信息技術融合于課堂教學的實踐，教師們自我感覺自己的教學能力得到最快的提高。然而，就像教師專業發展存在不同的發展階段一樣，我們發現在信息技術融合于教師的課堂教學和教法時，也可以劃分出不同的發展階段。余勝泉教授用生態學視角闡述了新技術背景下教師專業發展會經歷學習模仿期、困惑懷疑期、專業進化融合期和創新發展期等四個不同的階段[7]。

在三年的課題實施中，PB教師表現出了類似的規律。第一個學期，大部分教師對我們的培訓都非常感興趣，認真學習，積極嘗試從網絡檢索資源、使用多媒體課件等進行教學；第二個學期嘗試自己制作課件和動畫，這個時期他們還是“新手”；但是到了第二學年，由于培訓的內容越來越多，加上教師對技術運用的不夠熟練和信息化資源的缺乏，這些主客觀因素增加了教師備課的負擔，大部分教師出現了困惑，開始懷疑培訓，甚至個別教師產生了“放棄”的念頭和行動；這時候，課題組及時調研，根據調研信息調整了培訓方案和內容，不僅篩選了理論和技術培訓的專題，還加進去了一些鮮活的案例，結合PB當地的情況，將他們當中富有經驗而且表現出色的課題教師選擇出來作為“種子教師”，從他們的視角為其他教師進行講解示范，這樣既能促進“種子教師”的成長，也能滿足其他教師的實際需求，使原來困惑和徘徊的教師逐漸走出低谷；經過兩年的培訓和指導以后，從第三年開始，大部分課題教師能夠逐漸將信息技術與課堂教學融合起來，開始嘗試用技術改變自己的課堂教學，他們的TPACK素養得到提升，進入了專業進化融合期，有些對信息技術敏感的教師已經能夠自由創新地將信息技術融入教學。

這樣的發展歷程對今后類似的教師專業化發展培訓的設計方案有著寶貴的參考價值，這足以說明處在不同發展階段的教師對教學的理解和技術的選擇有不同的需求和特點[8]。因此在教師TPACK培訓中，要首先調研分析教師的專業素養現狀和需求，根據實際需求，合理制定培訓目標和實施方案，方案要有個性化和針對性，甚至要有預備方案，以應對準備不足和可能的變化。

六、結束語

經過三年的課題實施和跟蹤研究，跨越式課題在PB已經完成了一個周期。實踐證明，基于跨越式課題的混合式培訓方案比較適合邊疆少數民族地區教師TPACK專業發展的培訓，這種創新的模式在于能夠充分發揮面對面培訓的真實及時交互性，也能有效利用信息技術和通訊網絡實現在線的培訓和交流，而且基于網絡的方式還能實現分層次的個性化的培訓方案，在時間上也更為靈活，課題教師可以利用假期和課余時間來自學，喚醒其專業發展的自覺性成長。隨著我國民族教育事業的不斷發展，邊疆少數民族地區教師專業化發展越來越重要，希望本文的研究能夠為未來邊疆少數民族地區教師TPACK專業發展提供一種可操作和借鑒的模式。

[1] 全美教師教育學院協會創新與技術委員會.整合技術的學科教學知識：教育者手冊[M].北京：教育科學出版社，2011.

[2] 何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展(下)[J].電化教育研究，2012,(6):47-56.

[3] 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001.

[4] 焦建利.TPACK：一種信息技術與課程整合的框架[EB/OL].http://jiao.blogbus.com/logs/36052058.html,2009-06-03.

[5] 李海峰.TPACK 框架下的教師專業素養研究[J].現代教育技術，2013,(5):25-30.

[6] 喬愛玲,焦寶聰.支持信息化教師專業發展的區域性校本研修模式構建[J].中國電化教育，2008,(5):22-25.

[7] 余勝泉,馬寧. 現代教育技術與教師專業發展——新技術、新理念[M].北京：北京大學出版社，2009.

[8] 吳煥慶,崔京菁,馬寧.面向數字教師的《ICT—CFT》框架與TPACK框架的比較分析[J].電化教育研究，2014,(9):109-115.

王濟軍：博士，副教授，研究方向為教育信息化、數字化學習(wangjijun98@163.com)。

陳磊：碩士，研究方向為教育信息化、學習科學與技術(wschenlei2008@163.com)。

2015年2月10日

責任編輯：宋靈青

Research on the Teachers’ Professional Development in the Frontier Minority Areas from the Respective of TPACK

Wang Jijun1, Chen Lei2, Li Xiaoqing2, Xie Fei3, Yang Jiqiong4, Cao Peijie5
(1. School of International Communication, Tianjin Foreign Studies University, Tianjin 300204; 2. Modern Educational Technology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875; 3. Education College, Yunnan University for Nationalities,Kunming Yunnan 650031;4. Computer Department, Lijiang Higher Normal College, Lijiang Yunnan 650000; 5 .Education Information Center, China Institute of Education, Beijing 100088)

The teachers' professional development in the frontier minority areas needs to improve immediately, TPACK offers a new framework for teachers' professional development. Based on the Frog-leaping Project, this paper designed a hybrid training and guidance plan with face to face training mode and based on Internet. Through three years implementation of this project, researchers collected data and analyzed data from the teaching efficiency, instructional design ability, instructional research ability, evaluation of students and teachers' scientific research ability, and so on. Researchers found that there had a good effect of the Frog-leaping Project in promoting teachers’ professional development in the frontier minority areas.

Teachers Professional Development;TPACK;Frog-Leaping Development;The Frontier Minority Areas

G434

A

1006—9860(2015)05—0118—06