國外科教協同創新模式對我國研究生教育的啟示

許 碩，李 靖

（1. 吉林大學 行政學院，吉林 長春130041；2. 中國科學院 長春應用化學研究所，吉林 長春130022）

自20世紀末高等教育擴張和政府科研機構改革推向深入以來，我國的大學與政府科研機構均實現了各自的跨越發展，分別積累了規模龐大的科教資源。然而，由于條塊分割和同質競爭，導致二者難以優勢互補與資源共享，更是無法構建協同創新的有效模式。

本文擬在分析、借鑒國際科教協同培養研究生先進經驗的基礎上，嘗試構建符合我國國情的大學與科研機構協同創新網絡，在體制機制設計上打破教育、科研主體之間的藩籬，以期實現真正意義上深層次的科教融合，進而有效地促進我國研究生教育整體質量的快速提升。

一、國外科研機構與大學的主要科教協同創新模式

世界主要發達國家的教育、科研均經歷了較長的發展時期，特別是在二戰后得到高速發展。根據各國教育、科研管理體制機制的不同特色，其科教協同創新模式也呈現出不同的特點［1］。在此，我們就美國、歐陸和日本三種科教協同創新的典型模式分析歸納如下：

（一）美國模式

研究生教育單軌制促進科教融合。美國的研究生教育采用“單軌制”，即研究型大學是研究生培養的主體單位，也是唯一具有學位授予權的單位［2］。美國的研究機構并不獨立地承擔研究生教育的職責和功能，其研究生均需通過大學招收和管理。美國的科研機構在政府的政策指引和非盈利性組織統籌協調管理下，與大學建立了密不可分的合作關系，真正實現了“科教融合”，形成了利益與理念相統一的聯合體，圍繞共同的發展目標，共同培養創新型、應用型人才。

不同類型的美國科研機構與大學合作的方式可以分為如下幾種［3］：一是通過各種資助方式和研究基金全力支持各大學的研究生教育；二是通過以巴特爾紀念研究院為代表的非營利組織等中間機構作串聯，在研究型大學的整體協調之下深入參與大學的研究生培養［4］，甚至還有科研機構整體與研究型大學相融合如勞倫斯伯克利國家實驗室委托加州大學伯克利分校管理；三是有實力的大型科研機構通過開辦研究生院，并最終辦成了研究型的學院、大學，直接進行研究生培養，如洛克菲勒大學就是由洛克菲勒醫學研究所演變而成的培養研究生的研究型大學；四是企業科研機構通過“企業-大學”聯合中心的模式，建立了以企業為主體，側重應用型人才培養的研究生教育模式，貝爾實驗室與大學的合作即是其代表之一［5］。

（二）歐陸模式

以德國、法國為代表的歐陸發達國家，其科研體系呈現出大學與科研機構并重的態勢［6］。在大學以外，建立了強大的公共研究機構，如德國馬普學會、弗朗霍夫協會以及法國的國家科研中心［7］。德國、法國的科教協同創新模式有三個特點：

（1）國家層面通過設立協調機構，完善共同研究體制，打造“科教協同”的科教共同體。2004年，法國成立了國民教育、高等教育與研究部，其主要工作就是統一協調大學與科研機構的研究與教育工作［8］。德國也設立了類似的聯邦教育研究部。

（2）政府通過特定政策確保大學為研究生教育的主體單位。盡管德國、法國的研究機構在科研領域所占的比重很大，但是其在研究生教育領域并沒有獨立的地位，只能通過與大學合作培養研究生。例如德國的相關制度規定大學以外的研究機構都沒有聘任教授副教授的權力。研究機構的科研人員要想取得教授頭銜，就必須與大學開展合作，承擔相應的研究生教學和科研指導等培養工作。德國還規定，只有研究型的高校擁有博士學位授予權，這就從制度上保障了研究型大學成為研究生教育的主體［9］。

（3）科研機構與大學功能定位互補，自治合作。以德國馬普學會為例，其下屬的80多個科研機構以四種形式與大學開展合作：一是參與大學“卓越倡議”計劃，共同培養優秀博士；二是鼓勵科研機構與大學雙聘人員，加快人員雙向流動；三是與德國大學聯盟以及其他教育組織聯合成立了馬普國際研究院，開展留學生培養合作；四是與美因茨大學聯合設立美因茨馬普研究生中心，馬普學會的研究員在學位授予委員會中擁有與大學教授同樣的席位［10］。

（三）日本模式

20世紀七八十年代，日本政府以“大學共同利用機構”的形式，推動科研機構成立研究生院大學進行研究生培養［11］。1988年日本修改《國立學校設置法》，大學共同利用機構取得了與大學基本同等的地位，特許招收研究生和授予學位。同年日本成立了綜合研究研究生院大學(SOKODAI)，由分布在日本各地的21個國立研究機構聯合組成大學共同利用機構［12］。各研究機構既是獨立的研究機構法人，又是研究生培養單位。

綜合研究研究生院大學不同于一般大學，是一所具有網絡組織結構、多法人的研究生院大學。研究機構是大學的基本單位，具有雙重性質，既是獨立的研究機構法人，又是綜合研究研究生院大學的一個科系［13］。這種研究生教育形式20 世紀90年代在日本推廣開來，先后成立了北路先端技術研究生院大學、奈良先端科學技術研究生院大學、政策研究生院大學等機構，一種嶄新的科研機構培養研究生的模式在日本建立起來。

上述三種科教協同創新模式歸納見表1所列。

表1 國外三種科教協同創新模式的特點對比

二、國外科教協同創新模式的特點與經驗

國外科教協同創新模式在一定程度上受到政府宏觀政策指導，但更依賴于大學、科研機構和各類社會組織的自主組合和自治，依賴自身的體制機制更新與完善，是一種較強的治理模式。綜合分析，國外科教協同創新具有其成功經驗。

（一）科教協同創新是大學和科研機構的內生性合作行為

科教協同創新源自于大學和科研機構自身的發展需求，雙方的合作是自發自覺的，往往建立優勢互補、雙贏互利的基礎上。大學與科研機構在科研分工中也有明顯不同，大學的“面”更廣，學科覆蓋面廣，更注重基礎研究，具有較強的學科綜合優勢和基礎研究優勢。科研機構的“點”更強，科研機構往往專注于某一領域或方向的突破，更關注應用研究和成果轉化，具有較強的科研專業性。大學和科研機構先分析自身的優勢與特色，再選擇合適的“科教結合、協同創新”目標和主體。

（二）大學和科研機構在科教協同創新中求同存異

由于定位和需求不同，大學和科研機構在科教協同創新中往往表現出求同存異的合作行為。科教協同創新模式有助于大學更好地發揮自身教育優勢和學科綜合優勢，凸顯辦學特色，促進科研機構研究生教育的規范化、專業化運行；同時，又有助于大學向科研機構“借力”，提高自身的綜合創新能力、吸引優秀人才，始終立足科學前沿培養創新型人才。大學側重于“出人才”，緊密圍繞全面提高高等教育質量的主線，充分依托科研機構的平臺、項目和優秀人才優勢，立足于培養創新型人才的根本任務。科研機構則立足于“出成果”，專注于集成科研機構的前沿科研和大學的多學科交叉、基礎研究優勢，研究生培養的規范化、專業化任務則委托大學主導。

（三）科教協同創新需要政府的宏觀政策供給與保障

美國和歐洲國家均只允許大學和研究生院等教育機構具有學位授予權，在政策上引導科研機構主動與大學加強合作，日本也不允許科研機構單獨授予學位。為了確保大學與科研機構深度的科教結合，消除隔膜，法國政府采取了完善其共同研究體制這一措施。通過共建混合研究單位和聯合研究所等形式，為其確立共同的目標，并將其相互之間的利益進行實質性的捆綁，促進大學與科研機構的結合。德國、法國對大學和科研機構宏觀管理指導機構統一設立，從組織制度上避免了研究型大學與政府科研機構的科教活動由于分屬不同的政府職能管理，缺乏統籌規劃而形成組織壁壘的弊端。

（四）科教協同創新要緊緊抓住體制機制創新這個關鍵

大學與科研機構所開展的活動是相互補充，而又有一定交叉，甚至是相互競爭的。科教協同創新是從根本上的體制機制創新，包括人才與成果共享機制、科教結合與協同攻關機制以及大平臺管理機制等等，以此不斷完善和保障雙方的利益共同點和目標協同性。科教協同創新要求有效整合大學、科研機構和各個科教單元、社會單元的力量和資源，促進優質資源的全面共享，充分發揮制度優勢，推進教育與科技、經濟相融合，推動人才培養質量和科學研究能力的同步提升。

（五）各類社會創新單元廣泛參與科教協同創新

當今科技、經濟和社會發展規律證明，政府科研機構在科研體系中所占的比重持續下降，企業越來越成為科技創新的主體，大學成為基礎研究的主力。因此，科教協同創新必須逐步拓展到校企合作。1975年，美國政府推出了旨在促使大學與企業開展多種形式的“協作教育”的政策，鼓勵共同培養研究生。斯坦福大學及其企業伙伴的“協作教育”模式是最為成功的典型，直接孕育了硅谷的誕生。

三、對我國研究生教育的啟示

當前，我國正大力倡導大學與科研機構開展“科教結合、協同創新”。我國科研機構、大學也在積極吸納國外科教協同創新模式的特點，推進自身的科教融合探索。然而，從我國大學與科研機構協同創新的實踐來看，這些合作仍然存在一些亟待解決的問題。根據上述對國際上一些先進國家科教協同創新模式的分析，本文認為國外幾種科教協同創新模式，對我國研究生教育改革的深化是十分有益的。

（一）教育理念變革：強調合作與開放

科教協同創新模式是一種開放的科教理念。我國的大學、科研機構長期各自為政，實行封閉式的“辦學”、“辦所”模式，造成科技和教育資源有效融合率低下的局面。實行科教協同創新，有助于打破科教單元之間的藩籬，實行科教緊密融合的開放式辦學和科研合作。2011年以來，“協同創新”作為創新型國家建設的路徑選擇被正式推出。高校、科研機構、企業等創新單元開始探索開展深度合作，建立協同創新網絡，促進資源共享。但是，從整體來看，這種合作關系比較松散，緊密度較低，合作時間較短，培養質量不高，文化差異較大，體制機制尚不完善。尤其是科研機構與大學之間，其目標定位和評價體系存在較大差異，合作的基礎不牢固。科教結合過程中往往還存在較大的人為因素，其組織性、系統性、規模效益較低。這些都是科教協同創新模式改革亟待解決的問題。

要解決上述問題，必須要從更加宏觀的視角，更加開放的視野，打造國家協同創新體系，建立協同創新綜合體。歐美相關國家的研究生教育的參與方是研究型大學、科研機構、非營利機構、企業等單元，各單元在政府的引導之下，緊密聯系，形成了“協同創新綜合體”［14］。我國亦需要探索以學術共同體（科教共同體）的形式，建設若干科教協同創新平臺，推動“大學-科研機構”的深度融合，并以此促進我國研究生教育整體質量的提升。

（二）教育體制變革：實現以研究型大學為主體的單軌制

我國的研究生教育采用雙軌制，大學與科研機構各自相對獨立地承辦研究生教育，都具有學位授予權。而由于條塊分割，兩者之間的聯系與合作相對來說并不緊密，各自為戰甚至相互競爭的情況十分嚴重。隨著時代的不斷發展，這種體制越來越不適應研究生教育發展的需要。參照歐美國家，確定研究型大學作為研究生培養的主體單位，也是唯一具有學位授予權的單位，實施研究生教育的單軌制，科研機構不再獨立承擔研究生教育的職責和功能。在這一體系下，有利于在政府宏觀調控下形成科研機構、企業、非營利組織等各類創新單元均深入參與研究生教育的多方參與、多元治理的格局。

（三）管理理念變革：實現以科研機構與大學等多方互動的多元治理

科教協同創新模式不同于行政指令的點對點合作，而是一種“多元的科教協同治理模式”。政府對科教協同創新要更多地采用政策引導和合同管理，促使研究型大學、科研機構等單元結合成目標愿景統一、利益捆綁結合的“學術共同體”。多元合作模式的基本條件是優勢互補、共享共贏，這種管理體制實現了從管理向治理的躍進。在這種治理模式下，科研機構等單元盡管不是教育的主體，但是其參與程度高，參與自主性強，參與的話語權與目標利益訴求可以通過合理的治理反饋渠道得到有效的保障。同時在這一治理結構下，由于主體明確，分工明晰，各參與方的定位都非常準確，可以確保各方做自己最擅長的事情，激發各參與方最大的積極性與能力。近年來，多中心的治理理論在國內公共事務領域獲得了專家學者越來越多的關注和重視。由政府管制向政府引導，多方參與的治理模式也是科教協同創新，促進研究生教育改革的重要路徑之一。

（四）政府推動變革：通過合作獲取政府政策、制度的支持保障

歐美國家政府對于建設科教創新協同綜合體非常重視，并視為國家創新戰略的重要組成部分，從政府服務體系、政策法規、人力資源、科研經費投入、官產學研相結合等方面的管理給予全方位的扶持。綜合體成員彼此之間求同存異，相互依存、相互支持，共同為提升科技創新效率、培養研究生做出貢獻。只有建立了緊密聯系的協同創新綜合體，各獨立單元各自無法解決的問題才能夠得到順利解決。比如，我國科研機構研究生的教育政策、經濟與就業等方面的保障不強，研究生培養的針對性、應用性不強等問題，純粹依靠科研機構是難以解決的。但是，一旦通過政府這只看得見的手來推動大學與科研院所建立起協同創新綜合體，各創新單元之間廣泛合作和深度融合的一系列問題就會迎刃而解，我國整體的研究生培養質量和效率就可以邁上一個新臺階。

［1］丁凱，曹石亞. 自媒體背景下大學生網絡交流特點與高校宣教網絡的優化［J］. 江淮論壇，2014（5）：188-191.

［2］楊朝暉. 論美國研究生學位授予權管理［D］. 石家莊：河北大學，2006.

［3］顧海兵，李慧. 美國國立科研機構研究與借鑒［J］. 科學中國人，2005（3）：54-58.

［4］史鐵杰，余妍霞. 高校傳統文化的傳承現狀與對策研究［J］. 江淮論壇，2015（2）：185-188.

［5］劉曉君，杜霆宇. 貝爾實驗室科技人才管理之道［J］. 中國人力資源開發，2012（8）：63-66.

［6］汪勛清，劉榮樂. 國外科研機構研究生教育與經驗借鑒［J］.高等農業教育，2012，11（12）：64-68.

［7］黃琳. 科研機構與高等學校在國家知識創新體系中的關系研究［D］. 上海，華東師范大學，2013.

［8］張菊. 法國高校與政府研究機構的合作及對中國的啟示［J］. 科技進步與對策，2003（4）：130-132.

［9］夏清泉. 科研機構與高等院校聯合培養研究生的機制研究［D］. 合肥：中國科學技術大學，2013.

［10］殷朝暉，沈紅. 國家科研體制建設與研究型大學發展［J］.研究與發展管理，2005（4）：100-104.

［11］丁建洋.日本大學共同利用組織制度的歷史演進與運行機理［J］. 外國教育研究，2015（2）：46-54.

［12］王春鵬，高向杰. 淺析日本研究生院大學的形成與發展［J］. 世界教育信息，2006（7）：29-31.

［13］姜紅.日本的綜合研究生院大學［J］. 中國研究生，2006（12）：48-49.

［14］吳松強，陶嫻婷. 國外建設科技創新協同綜合體的經驗與借鑒［J］. 經濟研究參考，2014（50）：40-44.