甘肅省高校教師崗前培訓層級體系研究

馬麗玲 景恒偉

【摘 要】高校教師崗前培訓是教師專業化和高校教師專業發展的重要階段。本文通過調查問卷、深度訪談、文獻分析，對高校教師崗前培訓這一教育活動進行全方位地研究發現，自1987年至今的二十幾年里，甘肅省已構筑了高校教師崗前培訓的三級體系。第一級：省級，是由甘肅省高校師資培訓中心進行的教育學通識培訓，屬于“補課”性質;第二級：校級，是由甘肅省各高校根據本校實際情況和需要進行以校史校規校情、教育教學專題等為主的校本知識培訓，其實質是入職培訓;第三級：院（系）級，是由青年教師所在院（系）根據其所任教學科進行的如何教學和科研的培訓，其實質是上崗培訓。

【關鍵詞】高校教師崗前培訓 ? ?層級體系 ? ? 甘肅省

一、引言

我國通過各級各類師范院校培養中小學教師和幼兒教師，但卻沒有像師范院校這樣的專門機構來培養大學教師。我國的研究生教育并沒有把培養未來大學教師的職能放在一個顯著位置，踏上講臺的年輕畢業生離高等學校教師應當具備的素質要求尚存在一定差距。雖然在當今社會，教學質量日益受到人們的關注，但是，在高校，很多老師沒有接受過任何教學方面的培訓就走上了教學崗位。由于大部分高校教師不具備師范專業背景，為了補上高校教師所缺的教育學專業課程，從1986年開始，我國以法規的形式規定：被招聘進入高校從事教師職業的新教師必須到各省高校師資培訓中心進行崗前培訓，補學以教育教學基本理論為主的課程。

《高等學校教師崗前培訓暫行細則》規定：“崗前培訓是大學畢業后為適應大學教育教學崗位需要而進行的‘在職培訓，屬于大學教師繼續教育的范疇。”本研究中，高校教師崗前培訓是指由甘肅省高等學校師資培訓中心、各高校及各院（系）組織的對1994年1月1日以后進入高校從事教育教學工作的已在崗的高校教師和新分配或調入到高校即將上崗進行教育教學工作的高校教師分別進行的以教育學通識、校本知識和學科教學為主的培訓。

二、高校教師崗前培訓研究回顧

對高校教師崗前培訓的研究開始于20世紀90年代后期。我國高校教師崗前培訓的機構，是設在各省師范大學里的高等學校師資培訓中心。只有少數高等學校師資培訓中心有專門探討高校師資培訓相關問題的期刊，如教育部高校師資培養交流武漢中心主辦的《中國高校師資研究》，浙江師范大學、全國高校師資培訓研究會、浙江省高校師資培訓中心主辦的《師資培訓研究》，其他有關高校師資培訓的文章主要散見于一些大學、學院和學校的期刊上，總體數量很少，目前國內還沒有關于高校師資培訓的專著。已有研究主要集中在崗前培訓的規范化、制度化、必要性、難點、存在問題及改進建議等方面，其中以探討存在問題和改進建議的為多。存在的問題主要有：學時少、內容多，學員難以全面掌握所學內容;對教學實踐能力的培養措施不完善;考核機制不夠完善;崗位培訓工作沒有抓全;崗前培訓內容與時間安排的沖突;崗前培訓實踐環節有待加強;培訓內容和形式過于程式化;培訓課程內容陳舊、方法單一等。已有研究對崗前培訓在培訓形式、教學內容、考核機制、思想認識、時間安排、培訓途徑等方面提出了建議，如采用多樣化的培訓形式增加教學內容;完善考核機制;更新觀念調整培訓時間;創新培訓途徑等。

總體來看，已有研究的研究者主要是各高校師資培訓中心和各高校人事部門的工作或管理人員，而從事培訓工作的培訓教師進行研究的較少;研究方法上多采用文獻分析法，而采用定量研究和質的研究方法，通過一定規模的問卷調查、現場觀察、跟蹤調查、深度訪談等方法考察研究對象的非常少;研究內容大多集中在崗前培訓的法規、文件精神、存在問題及由此提出的種種建議上，而對崗前培訓的層次體系、學員學習過程及結果等研究很少;研究大多圍繞組織管理等外部因素進行，而對培訓的主體——學員的研究非常少;研究多關注高等學校師資培訓中心組織的培訓，而對各高校和院（系）組織的崗前培訓關注很少，沒有在理論上形成一個關于高校教師崗前培訓的層次體系，從而導致“崗前培訓就是在省高校師資培訓中心參加”的錯誤認識;研究多集中于對培訓過程的研究，而對培訓效果缺少跟進研究。

三、甘肅省高校教師崗前培訓層級體系研究

（一）研究設計

本研究以2014年甘肅省高校教師崗前培訓為研究對象，研究始于青年教師參加甘肅省高等學校師資培訓中心的崗前培訓，歷經所在高校的校級崗前培訓，結束于所在院系的崗前培訓。

根據研究需要設計的訪談提綱有“高等學校師資培訓中心領導和管理人員訪談提綱”“高校人事部門和院（系）主管訪談提綱”，即對甘肅省高校師資培訓中心的發展歷史、職能、崗前培訓的組織管理工作、課程、教材、培訓教師、考核等，及對各高校青年教師崗前培訓的組織管理、實施過程、時間長度、培訓內容、培訓人員、形式、考核、成效、特色、經驗、不足等進行訪談。根據研究需要設計的問卷有“甘肅省高校教師崗前培訓的調查問卷一”“甘肅省高校教師崗前培訓的調查問卷二”，即對學員的教育專業背景、培訓的動機、態度、需求以及對培訓的認識和期望、過程體驗、感受、培訓效果等進行調查。

（二）研究結果及討論

1.崗前培訓制度體系的總體結構

（1）崗前培訓制度體系的縱向三層次、橫向二方面

高校教師崗前培訓制度體系的橫向結構包括崗前培訓的基本制度和崗前培訓的工作規范，縱向結構包括三個層面：國家教育部制定《崗前培訓暫行細則》和《崗前培訓教學指導綱要》，對崗前培訓工作實行宏觀管理、指導、協調，明確各有關方面的權利、義務、職責;省教育行政部門根據國家教育部的條例，從培訓對象、培訓內容、培訓方法、組織實施、考核和結業等方面確定試行崗前培訓制度的實施方案，主要體現在制定政策和統籌安排上;各省高校師資培訓中心和部分作為培訓基地的高校，擔任具體的組織管理、教學、考核等工作;各院校則根據教育行政部門的規定，制定本校崗前培訓工作的管理辦法，以具體管理本校的崗前培訓工作。

（2）高校教師崗前培訓的網絡體系及其層次結構

自1985年開始原國家教委和教育部在全國逐步建立了高師（校）師資培訓的三級網絡體系，即國家級、大區級、省級。國家級有北京中心和武漢中心兩個，大區級有華北地區、東北地區、華中地區、華東地區、西南地區和西北地區共六個，省級有包括各省、市、自治區和新疆生產建設兵團大中專院校師資培訓中心在內的共三十一個。這些國家級、大區級、省級中心都設在每個省、市、區的師范大學或者綜合大學里，如北京中心設在北京師范大學，武漢中心設在武漢大學。這個體系形成后，在兩個國家級中心的統一領導下，各省（市、自治區）教委統一組織協調和各高等學校的支持下，各省級高師（校）師資培訓中心逐步擔負起了本省高校青年教師崗前培訓的任務。

2.甘肅省高校教師崗前培訓層級體系

（1）甘肅省高等學校師資培訓中心組織的崗前培訓

根據原國家教委文件決定，于1987年10月依托西北師范大學成立了“甘肅省高等學校師資培訓中心”（以下簡稱“省高師中心”）。

從1991年開始，省高師中心連續舉辦全省高等學校青年教師崗前培訓班，中心使用的培訓教材分別為教育部人事司主編、高等教育出版社出版的《高等教育學》《高等教育心理學》，以及北京師范大學出版社出版的《高等教育法規概論》和胡德海教授著的《人生與教師修養》。最初采用集中辦班，現在集中辦班和送教到校相結合。

通過崗前培訓，絕大多數學員認為自己到崗開展教學還需要專業培訓和深造機會、教學方法指導、如何管理學生和課堂提高教學效果、經驗、教學藝術、多媒體技術、專業知識的指導、教育技能、學科教學的指導、處理學生的突發事件、備課、教師的自我發展、與學生溝通、問題學生的心理輔導等方面的幫助。其中，最需要的是學科教學的指導，其次是教學方法的指導，再次是各個方面都有和如何備課。這說明培訓在理論上對學員有所幫助，但在實踐上仍然不足。由于缺失了實踐課程和教學實踐，在培訓后即將從事教育教學活動的學員仍然不會開展教學。

（2）各高校組織的青年教師崗前培訓

校級青年教師崗前培訓是由各高校人事處師資科組織，于每年7月上旬在新教師報到后進行的，時間大約為一周以內，內容以校史校規校情、師德、教學、科研為主，形式以開會、講座為主，自學和討論為輔，培訓者一般是學校有關部門的領導和相關領域的名師。

校級青年教師崗前培訓的內容可分為兩部分：一部分是以了解所在學校為目的的校本知識;另一部分是以了解社會為目的的時事知識和社會實踐。

（3）各院（系）組織的青年教師崗前培訓

校級青年教師崗前培訓結束后，新教師被分配到各院（系）從事教學和科研崗位的工作，各院（系）還要根據本院（系）的特點和需要對新教師進行崗前培訓。一般都要組織新教師學習本學科的教學大綱、考試大綱 、教材，向新教師介紹教研室的設置情況和日常工作安排，參觀實驗室，學習教學設備的操作等，但重點是幫助新教師學習教學的相關知識和技能。這一級的培訓時間較長，集中在一學年之內。根據該崗位人員需求情況分為兩種：一種是該崗位人員緊缺的就安排新教師先上崗承擔一定量的教學任務，同時參加本院（系）的青年教師崗前培訓;另一種是該崗位原有人員能承擔全部教學任務的，就安排新教師參加本院（系）的青年教師崗前培訓，一學年后經考核具有獨立從事本崗位教學工作的能力時則為合格，方可正式上崗。

這一級青年教師崗前培訓的內容非常具體，就是讓新教師熟悉、掌握本專業的教學并能獨立開展教育教學，采取的主要培訓方式是老教師的傳、幫、帶，即新教師在院（系）范圍內自選或院（系）為新教師指定指導教師，新教師在指導教師的指導下逐漸熟悉并掌握本專業的學科教學常規、技能、方法等，最后達到能獨立從事本崗位教學工作的能力。這種培訓方式簡稱為青年教師導師制。

四、結語

通過對甘肅省高校教師崗前培訓三級體系的全景式描述可知，甘肅省高校教師崗前培訓工作有章可循、有規可遵;有專門的機構、組織、部門、人員來管理和負責實施;培訓內容從宏觀到微觀、從抽象到具體、從理論到實踐，逐級落實，最后落實到青年教師能獨立從事本崗位教學工作上。在長達一學年之久的崗前培訓中，青年教師補上了因非師范專業背景而缺少的教育教學理論知識，經歷了以校本知識為主的入職培訓、以教育教學見習實習為主的上崗培訓等環節，逐漸融入了所在高校的工作和生活，實現了角色的轉換和崗位環境的適應。

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