寒門的孩子

文_翕 如

寒門的孩子

文_翕 如

1

我在哈佛廣場的星巴克里，第一次見到王東。這一年，是王東在哈佛讀博士的第四年。

和我的許多同學不同，王東的家在中國中部農村，家境貧寒。他12歲離家，去縣城以高考成績聞名的第一中學念實驗班。中學6年，王東成績很好，高考時順利地考取了上海的一所名校，靠獎學金、助學金、勤工儉學與極少的親友幫助完成學業，畢業后來美國留學。到美國4年后，王東的英語仍有著濃重的口音，說起中學時候的英語教學，他說：“我們哪里有外教，聽都沒聽說過。不過我語法很好，因為高考需要嘛。”

聊到家庭教育，王東印象最深的是，父母最怕他們“讀閑書”荒廢功課，于是他每次都得偷偷躲起來看。有一次看《封神演義》被父親抓住，書便被收繳了。

“《封神演義》也不讓看？那好歹也算名著嘛。”

“是啊，可是他們哪里懂啊。”

王東反復提及少年時閱讀的必要性—他說，對于他而言，書本在貧瘠的生活外提供了另一種精神棲息地與可能性。“我那時候沒有鋼琴課，沒有出國夏令營，要不是讀書的話，如今大概也和我的本家兄弟是一樣的。”

王東的本家兄弟如今大多去了不同的城市打工。在哈佛讀博士的王東在村里近乎傳奇—“對于我這種家庭的孩子，我也算特例了。”王東說。

2

2007年春天，高考保送確定后，我和我的同學開始在南京一所外來務工人員子弟學校里當英語老師。

學校很小，離市區很遠，從一年級到六年級，每個年級三個班，每個班八十多個學生。學校的老師很少，一個老師需要同時負責幾個科目。

坦白說，對我而言，那并不是一段愉快的教學經歷。那時候我還不到18歲，缺乏必要的耐心，更不懂得教育資源分配中的不公平，也不懂得家庭、學校與社會階層的交互關系。我所能看到的問題，大概只有以下這些：鬧哄哄的教室，永遠收不齊的作業，教了一個星期還是教不清楚的“第三人稱單數加s”和“復數加s”。

張藝謀曾拍過電影《一個都不能少》，然而在外來務工人員子弟學校里，學生少了并不是件稀奇的事情。流失的學生有些是因為父母一路輾轉謀生，孩子便跟著流動上學；還有一些是退學隨著父母一起開始打工生活。即便是順利畢業，有繼續升學打算的學生，仍然要面臨去哪里參加考試的問題。

那時班里有一個很乖巧的女孩子，我印象很深—班里的同學大多不愛上英語課，認為“學了也沒用”，只有她最認真，默寫單詞正確率最高，學發音也很努力。那時候她還要我給她取英文名字，我還記得，給她起的是Betty。

不知那時的孩子們，此時都在哪里。

3

我的朋友塞勒一家可以算是典型的美國白人中產階級家庭：男主人有一份收入較好的白領工作，女主人全職在家，有兩個孩子，女兒8歲，兒子4歲。女主人有個博客，只對親友開放，她在上面詳細記錄了一家人的日常安排。一個暑假，兩個孩子加在一起，一共參加了6個有長有短的夏令營。除此之外，孩子們每周還有固定的騎馬、游泳和鋼琴課。

2013年6月，我去看他們，每天跟女主人一同接送孩子。那時，女主人已經開始計劃孩子們第二年的暑期安排了。她看上了一個“航天夏令營”，想讓女兒參加，因為“女生學理科，以后上大學好拿獎學金”—對于塞勒夫婦而言，并不存在孩子是否上大學的問題，問題不過是什么時候上什么樣的大學罷了。

美國社會學家安妮特·拉魯在《不平等的童年》里，論述了美國不同社會階層家庭的育兒方式：美國孩子每天在學校上課的時間有限，有經濟條件的中產家庭用各類課外活動安排孩子的課余生活，而工薪階層與貧困家庭則更多地采取一種放養的模式，而這進一步導致了不同階層孩子不同的在校表現與社會流動機會。

4

我國提“素質教育”和“減負”的時間已經不短，然而問題是，什么是真正的素質教育？讓孩子們早早放學回家，不留作業，把更多的教育任務轉移到家庭—那么，有一定社會地位和經濟實力的家庭的孩子尚得以積累文化資本，反之則被放養。長此以往，對學生而言并非“素質”的提升，而是“素質”的分野與階層的固化。

而被視為學生壓力“萬惡之源”的高考，王東是它堅定的支持者。他半開玩笑地對我說：“像我們這樣的要想逆襲，也只能靠高考了。”

有些時候，沒有出國夏令營，沒有外教，也沒有鋼琴課還是網球課、考托福還是考雅思的選擇；有些時候，所有的選擇，或許是要不要退學和爸媽一同打工去，是宿舍熄燈后要不要去盥洗室再讀一會兒書、做幾道語法題。而這些，是“素質教育”的宏大敘事里，故事的另一面。

5

高二時我在美國做交換生，接待的美國家庭住在非常不錯的社區，我念的也是當地較好的公立學校。那時我在學校上的所有大學先修課程與Honor數學，同學都是白人；參加學校的智力競賽隊，隊友也都是白人；參加全美拉丁語比賽，最后一起得獎的也是白人。

那一年，英語課有兩周讀瑪雅·安吉羅的自傳《我知道籠中鳥為何歌唱》，作者以情緒極其飽滿的筆觸，描述自己成長過程中所遭遇的種族、性別與階層交互的不平等。

那時候，讀完書，我也心有所感，寫日記感慨為何少數族裔相對“成就不高”，然而彼時的感慨完全是“譴責個體”的邏輯（你們自己不上大學先修課，標準化考試考不好，上不了大學怪誰）。現在想想，要不是我在本科畢業后接觸社會學，沒有一直生活在“努力就能得到”的成長軌跡下，可能至今都無法意識到某些結構性壓迫，依然保持著當年的“神三觀”。

我們愛說“非不能，是不為”與“非不為，是不能”，然而結果上的差別，并不能簡單地用個體的“不能”與“不為”來解釋。這也是我非常喜歡《不平等的童年》的原因。在這本書里，作者論述不同階層的不同育兒模式，如何強化與再生成更大范圍內的不平等。這本書是暢銷書，據作者說，很多毫無社會學背景的讀者讀完之后，都表示極有共鳴：“天啊！這簡直和我的生活一樣！”而從極其個人的角度來說，這本書是一種“提醒”—在討論社會不平等時，必須重視對于自身位置的反思。

這本書對于中國的社會學研究也具有相當的借鑒意義。我們耳熟能詳的“素質教育”就是一個十分值得研究與商榷的概念—在我們談“素質”時，我們究竟是指什么？對“素質”的重視，在大學擴招的大背景下，對于寒門的孩子究竟意味著什么？

圖/沈 璐