文化相對論與學校德育

摘 要 文化相對論認為不同文化形態在價值上是平等的、多元的、相對的。這對于我們深化有關學校德育的理論認識，尊重和包容每一種文化，尤其關注弱勢文化，將“地方性知識”引入學校，豐富學校德育的實踐，喚起學生的自主性等方面意義重大。

關 鍵 詞 文化；文化相對論；學校德育

作者簡介 楊小英，首都師范大學初等教育學院，講師

一、問題的提出

以“文化”為核心概念的文化人類學，關于文化的定義非常之多，每一個定義都包含這個術語的不同方面。為方便起見，我們可以將其定義為：文化是意義、價值和行為標準的整合系統，社會的人們據此生活并通過社會化將其在代際傳遞。[1]文化定義中的“意義、價值和行為標準”都是德育的核心內容。文化人類學視野下的德育可以這樣理解：它發生于特定的社會文化背景中，并通過各種正式或非正式的形式和多種多樣的途徑在進行；學校德育不僅是發生在德育教師和學生兩個群體間及學生群體內部，也是通過學生所生活的社區群體行為及各種規范包括宗教、風俗等多種機制發生的傳承文化和傳播文化的過程。因此，如何認識和看待“文化”，是學校德育工作者不能回避和繞開的重要問題。

目前，我國德育工作者面臨著多種形態文化價值判斷的困惑，主要涉及以下方面。

（一）外來文化與本土文化

由于經濟在社會發展中的基礎作用，經濟一體化促進了全球化，甚至出現“政治全球化”“文化全球化”等說法。全球化儼然成為人類發展史上的一個新階段，也成為現代性的當代狀態。全球化促進了經濟的增長以及民族、國家之間的政治、社會和文化的互相依賴，也使一個民族面臨如何認識外來文化與本土文化的問題，也可以說，一個民族需要在全球文化的圖景中審視和定位自己的文化、選擇一種對待外來文化的態度或措施。那么，我們的德育工作者，如何在全球圖景中看待中國文化？如何定位中國文化？當本土文化與西方文化發生沖突時，如何選擇？如何說服學生認可你的定位，接受你的選擇？

（二）傳統文化與現代文化

隨著科學技術的迅猛發展，現代化不僅是科技、經濟等的現代化，而且是社會的現代化，是巨大的社會變遷，從農業社會到工業社會，從工業社會到知識社會的轉型，導致生活方式、生活觀念的根本轉變。但是現代化的過程不可避免會對傳統文化帶來一定沖擊。德育工作者如何認識傳統文化與現代文化的關系，是學校德育面臨的一個重大議題。傳統文化需要堅持嗎？能夠堅持嗎？哪些需要揚棄？現代文化和傳統文化沖突時，如何選擇呢？尤其是經濟較為落后的偏遠地區、少數民族地區，如何看待根深蒂固的“傳統”與日新月異的“現代”？

（三）主流文化與邊緣文化

主流文化是由政治、輿論、大眾信念決定的，而邊緣文化是相對于主流文化而言的。主流文化更多代表官方的意識形態和價值觀，而邊緣文化也許代表一種來自民間群眾的價值觀念，一種與主流意識形態相區別的價值取向，代表了一種樸素的、大眾的、民間的最真實的聲音。在現代化過程中，由于有些偏遠地區、少數民族地區的文化與現代社會相適應的價值觀念、文化意識、倫理規范等不太一致，因而這些地區的文化往往被認定是與社會主流發展傾向及文化相悖，或者由于其在社會結構中的不利地位而處于弱勢境地，較容易被貼上“落后”“不適應”等負面標簽。德育工作者如何看待這個問題？學校德育需要遵從主流文化的價值觀，這一點毋庸置疑，但是對于學生表現出的邊緣文化價值取向，我們要持何種態度？

文化相對論對于德育工作者理解上述問題提供了一種理論視角，并對學校德育實踐的有效性有所啟示。

二、文化相對論的初衷：關注和

保護弱勢文化

最早提出文化相對論的是英國學者韋斯特馬克，他在1906至1908年出版的《道德觀念的起源與發展》中率先使用了“文化相對論”一詞，指出不同的民族有不同的道德標準，因而道德是相對的。[2]而真正將文化相對論作為一種理論發揚光大的，是美國人類學家弗朗茲·博厄斯和他的學生們。

在博厄斯之前，古典文化進化論大行其道。文化進化論將生物進化論的理論觀點推及人類社會，認為人類社會也是按照由簡單到復雜、由低級到高級的固定順序發展、進化的。比如：代表人物英國人類學家愛德華·伯內特·泰勒將文化進化的歷程劃分為三個階段：原始未開化或狩獵采集階段，野蠻的以動物馴化和種植植物為特征的階段，文明開化的、以書寫藝術為開端的階段。在進化論被普遍接受的年代，優生學和生物決定論深入人心，種族主義蔓延，歐洲民族與各大洲的土著民族之間的文化差異，被視作是種族、基因差異的必然性，文化上的“先進”與“落后”對應推導出種族的“先進”與“落后”。可以說，文化進化論為民族中心主義、殖民侵略、種族歧視甚至屠殺虐待提供了理論支持。

博厄斯和他的學生們明確反對把文化差異與種族差異混淆、把文化的“先進”“落后”等同于基因的“優”“劣”的觀點，也反對把以歐洲文化為基礎的西方文明放在人類文化的最高點。他們認為，文化進化論所謂“蒙昧時代”“野蠻時代”和“文明時代”的歷史劃分，是西方人“種族中心論”的觀點。文化進化論者奉自己的生活方式為榜樣， 并把這種生活方式作為衡量其他生活的價值準則。但實際上，每一種文化都有自己長期形成的獨特歷史，有著與環境相匹配的獨特的價值。對于一種文化現象只能以存在于其文化形態內部的價值準則來評價，不存在超越一切文化形態的普遍的、絕對的“元標準”。因此，不同文化形態在價值上是平等的、多元的、相對的，從而是不可比較的，它們之間不存在“先進”和“落后”、“高級”和“低級”之分。

博厄斯論證了人們會受到所處環境的制約，對異于自己環境的其他民族的思維產生“偏見”。如果人們能從自己的“偏見”中解脫出來，就能更好地解釋人類的信念與行為。他通過田野工作資料，說明“原始人”的一些智力特征，諸如意志、沖動的抑制、注意力和創造力等，并不遜于“文明人”。[3]

可以說，文化相對論是在反對文化進化論、種族中心論等基礎上建立起來的。因此，文化相對論關注各個民族的獨特文化，認為文化沒有“先進”和“落后”之分，都是人類的精神家園。這對我們理解不同的文化現象，保護弱勢文化提供了理論依據。

三、文化相對論的歸宿：美美與共，和而不同

文化相對論在與文化進化論的爭辯中，迎來了科技迅猛發展引發的生產方式與生活方式的變革年代。新進化論學派更加強調“西方中心論”，認為西方國家的文化代表人類文化進化的最高階段，所有文化的發展目標都是西方文化，西方文化具有人類文化的普適價值。然而，兩次世界大戰帶給人們深刻的反思。如果科技與經濟的發展給人類帶來的是戰爭、是苦難、是毀滅，那么，一味追求所謂的“現代”“進步”“先進”，意義何在？為什么是自認為文化最發達的歐洲大陸卷進了兩次世界大戰？

人類學家克利福德·格爾茲堅持了文化相對論的觀點，認為每一種文化都是特殊的，人們應該對“他者”采用“深度描寫”的手法，通過“譯釋”為當地被研究者、研究者和將告知對象（讀者）搭建起觀念世界溝通的橋梁。[4]他強調“地方性知識”，注重“求異”，體現了他對在現代化及全球化進程中“求同”帶來弊端的反思。

當然，文化相對論并不是肯定所有的文化價值，接受所有的文化習俗與行為，而對其文化現象不做出任何分辨，它只是告訴大家，要想真正認識“他者”的文化，就必須深入了解“他者”，把“他者”的文化放到“他者”的背景中去認識。如果過分強調“相對”，走向極端，也是偏頗的。今天，我們談到文化相對論，更多要認識到它反駁種族中心主義、西方中心主義，強調弱勢和弱小民族文化價值的意義。隨著全球化的進一步發展，各種文化之間不斷地交流、傳播、影響，都會帶來各自文化的變遷，形成新的文化。所以費孝通先生在晚年提出的“各美其美，美人之美，美美與共，世界大同”的十六字箴言是文化相對論在當代的最好注腳，即每個國家和民族都應該保持和發揚自己的優秀文化傳統，同時要欣賞和吸收其他國家和民族的優秀文化，只有各個國家和民族的優秀文化共同發展，才能實現世界文化的繁榮，從而共同推動人類文明的發展。各國各族的優秀文化既是民族的又是世界的，尊重文化多樣性是當代社會的必然要求，“和而不同”是各國各族文化相處的最佳狀態。

四、文化相對論對德育的啟示：心容天下，做好自我

（一）“尊重”與“包容”，深化學校德育理念

基于文化相對論，我們在學校德育工作中應該樹立起對所有文化的尊重與包容的心態，特別應該關注弱勢文化，深化自己的德育理念。

首先，在西方文化與本土文化的關系中，學校德育工作者應該認識到中國文化的價值。在全球化、現代化、網絡化這樣一種不可抗拒的發展潮流之下，作為“地球村”的一員，我們在西方文化大潮的沖擊下，要對中國文化充滿信心。中國文化源遠流長，歷久彌新，在歷史進程中不斷吸收其它文化的長處，發揚自己文化的優勢。不可否認，“五四”運動以來，對來自西方的“德先生”和“賽先生”的認可和學習，幫助中國社會迅速發展變革，尤其是改革開放以來，我國政治、經濟、文化等都發生了極大改變，與西方的聯系越發緊密。以“麥當勞”為代表的快餐文化，以好萊塢大片為代表的娛樂文化等在中國的每個城市登場。面對西方文化的強勢，我們應該堅信中國文化自有其不可替代的價值，是世界文化的重要組成部分。不論是“新儒家”對傳統文化的推崇，還是中國特色精神文明建設，都立足中國傳統文化，同時吸收西方文化精髓，展現了對中國文化的信心。德育工作者必須真正樹立對中國文化的信心，才能切實做好德育工作。

其次，在傳統文化與現代文化的關系中，學校德育工作者應該認識到傳統文化的價值。伴隨從農業社會到工業社會，從工業社會到知識社會的轉型，導致民眾生活方式、生活觀念的根本轉變。傳統農業社會建立起的“家國同構”，隨著“核心家庭”的增加，迅速瓦解。許多傳統文化在現代化、工業化的大潮中漸漸消失。在傳統文化和現代文化的關系中，傳統文化漸漸處于弱勢。作為德育工作者，應該認識到，并不是傳統的就是“落后”的，就是要被現代社會拋棄的。只有堅持和發揚自己國家和民族的優秀傳統文化，擁有自己的文化特色，才能在世界文化之林中擁有一席之地。尤其是我國民族眾多，各民族都有傳統的倫理道德觀和習慣法， 構成本民族社會卓有成效的自我約束機制， 規范著人們對自然界和社會的行為。如傣、基諾、哈尼、壯、侗等民族都有神林、神樹崇拜， 藏族有神山、神林和神湖崇拜， 這些山林湖泊禁忌砍伐和污染， 因此周圍的生態環境都保護得比較好。藏族傳統的禁忌殺生的習俗也有利于保護野生動物。[5]這些傳統文化不能一概認為是“落后”的、“愚昧”的，而是應該加以妥善利用，引導學生認識到這些習俗的意義，用以治療“現代病”。

再次，在主流文化與邊緣文化的關系中，學校德育工作者應該認識到邊緣文化的價值。在校園里，往往教師文化代表了主流文化，依據主流文化的價值觀“規訓”學生、“懲罰”學生。學生所代表非主流文化大多處于弱勢狀態，同時也代表了一種樸素的、大眾的、民間的最真實的聲音。教師應該注意傾聽來自學生的不同聲音，并努力理解他們的行為、包容他們的想法。隨著國際和國內移民的增多以及社會階層的分化、貧富差距的增大，學校里不再是來自同樣生活背景的學生，每個學生都會帶來自己的文化行為與文化價值。教師要秉承文化相對論的觀點，努力尊重與包容學生反映出的非主流文化，尊重和包容來自不同國家、地區、民族、信仰、習俗的不同文化選擇，從“他”的經歷與情景中理解“他”，進而取得學生的信任，更好地教育學生。

總之，學校德育工作者的“尊重”與“包容”不僅應該針對西方文化，更應該針對本土文化；不僅應該針對現代文化，更應該針對傳統文化；不僅應該針對主流文化，更應該針對邊緣文化。

（二）重視地方性知識，豐富學校德育實踐

兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發他們內心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過程之中，而非在生活之外進行。而在實際的德育實踐中，依然存在學校德育實踐與學生生活實踐脫離的情況，這使得學校德育工作的實效性大打折扣。比如：德育教材大多以城市生活為核心，忽視農村、牧區、林區、漁區孩子的生活。在學習《交通安全》的內容時，僅僅是“紅綠燈”“交通安全標志”等方面的內容，對于遠離城市立體交通網絡的農村、牧區、林區、漁區孩子真實生活中的出行安全問題（如農村孩子暴雨后涉小溪、過小河；漁區孩子在湖汊港灣的安全行船；林區孩子出行如何有意識地設定參照標志等等），統統被“淡化”掉了，成了教學的“盲區”。由于德育教材、德育教學的城市化傾向，本應是回歸生活的德育新課程，在廣大農村、牧區、林區、漁區的實施中，反而遠離了學生的真實生活。[6]

我國地域遼闊，不同地域的經濟文化類型也多有不同。林耀華先生將新中國建立初期，各民族的經濟文化狀況整理出中國經濟文化類型的框架，主要包括：采集漁獵經濟文化類型組、畜牧經濟文化類型組、農耕經濟文化類型組。[7]雖然經過了六十多年的發展、變遷，現代工農牧漁等經濟文化類型發展迅速，但是，我國廣大農村地區依然保留著許多傳統經濟文化類型。農村學生依然是義務教育階段的主要生源。只有遵從文化相對論，重視“地方性知識”，將豐富多彩的當地文化納入校本課程，將學生的日常生活納入學校德育實踐，才能喚起學生個體的自主性，達到德育目標。

廣大德育工作者只有重視“地方性知識”，重視將學生的生活引進學校德育實踐，才能避免出現杜威所批評的“最大浪費”，即“從兒童的觀點來看， 學校的最大浪費是由于兒童不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用；同時另一方面，他在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。”[8]

參考文獻：

[1]羅伯特·F·墨菲.文化與社會人類學引論[M].王卓君，譯.北京：商務印書館，2009：32.

[2]芮逸夫.人類學[M].臺北：臺灣商務印書館，1975：34.

[3]弗蘭茲·博厄斯.原始人的心智[M].項龍，王星，譯.北京：國際文化出版社，1989：52-64.

[4]克利福德·吉爾茲.地方性知識——闡釋人類學論文集[M].王海龍，張家瑄，譯.北京：中央編譯出版社，2000：60.

[5]鄧達，易連云，楊洋.課程資源視野下的西南少數民族學校德育變革[J].民族教育研究，2005（4）：68.

[6]陳光全，杜時忠.德育課程改革十年：反思與前瞻[J].課程·教材·教法，2012（5）：86.

[7]林耀華.民族學通論[M].北京：中央民族大學出版社，1990：90-98.

[8]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，1994：61-62.

責任編輯/張 麗