久久精品免费国产大片,国产好痛疼轻点好爽的视频,国产欧美性爱网,成年人国产视频,久久性妇女精品免费

【摘要】20世紀前期和中期是美國成人教育理論發展的重要時期。當時美國正處于大發展、大改革時期，經濟、社會及教育文化等因素推動了成人教育實踐的發展，帶來了成人教育理論研究的勃興。美國成人教育理論在成人教育哲學、社會學、心理學，成人教育課程與教學論研究、成人學習模式研究、成人教育教師角色研究及成人教育綜合研究等方面，均取得了新成就與新發展。豐碩的理論成果奠定了成人教育學作為一門獨立學科的基礎，確定了成人教育學理論體系的基本內容，對成人教育學的學科建設有著重要的啟示意義，即成人教育學的學科特色在于成人性，學科價值在于實踐性。

20世紀前期和中期是美國成人教育理論形成與發展的重要時期，美國成人教育的實踐經驗和理論研究為成人教育學的學科發展作出了重要貢獻。本文對這一時期的美國社會歷史背景和成人教育理論研究成果進行梳理，以進一步認識這一時期美國成人教育理論發展的歷史特征。

一、社會歷史背景

20世紀前期和中期，美國經歷了兩次世界大戰、經濟蕭條、美蘇冷戰、科技革新、工業化進程、移民大潮、民權運動及城市化運動等變革，美國社會處于大發展、大改革時期。美國社會學家韋爾斯(H．G．Wells)說到:“人類的歷史，愈來愈成為教育與災難兩者之間的一場戰爭”。這種觀點反映一種社會發展需求，即教育成為新形勢下戰勝災難、適應變革的法寶。［1］歸納起來，推動成人教育實踐發展主要有以下幾方面的因素:

經濟發展帶來教育擴張。第二次世界大戰后，更多的成人從事日益復雜的經濟生產。經濟發展需要技術工人，技術革新推動傳統行業改變并增加新的職業，而工人素質的提高是決定生產效率的關鍵，因而需要大規模的教育及培訓。從經濟和就業的角度看，主要有五類人需要參加再教育:第一類是沒有接受過學校教育，沒有工作技能的人;第二類是沒有完成學校學業，缺乏工作準備的人;第三類是已經完成正規學習，但工作技能不適應當下經濟發展需要的人;第四類是沒有接受過任何職業技能培訓的人;第五類是現有技術技能不符合當前技術發展要求的人。［2］

農村傳統經濟也同期產生新要求。農村社區和農業貿易的發展促使農民要學習種植技能以提高農業產量。在19世紀的后25年，一些自發性組織先后成立，如農場會、農民俱樂部、美國農業聯合會等，均開展農民培訓活動，農業生產教育和農民技能培訓從此沿襲下來。

經濟發展刺激了教育的擴張，尤其是教育將成人納為教育對象，傳統教育向成人教育和職業培訓的輻射和覆蓋成為教育領域新的增長點。

人口增長和年齡結構對教育提出新要求。20世紀前期和中期是美國人口的第三次增長高峰期，同期大量的移民涌入美國。1915年至1967年的短短52年時間，美國人口數量便從1億增長到2億。年齡結構方面，1820年，美國市民的中位年齡為16歲，20世紀50年代的統計數字為21歲，1980年為30．8歲。［3］成人學生漸漸成為學校的“新顧客”，各級各類學校增招成人學生以適應社會對教育的需求。

人口素質偏低也給教育帶來挑戰。二戰后，有1/5的美國市民是功能性文盲。20世紀60年代初，在全美不到兩億的人口當中，有2 300萬成年人不會讀和寫，5 600萬成年人沒有獲得高中畢業文憑。［4］

退伍軍人的教育問題成為教育領域新的關注點。二戰前，美國退伍軍人約500萬，二戰后，退伍軍人約1 200萬，如此全國退伍軍人總數猛增到1 700多萬。在男性成人中，43%的人是退伍軍人，退伍軍人的教育培訓成為當時美國社會的重要任務。根據《士兵權利法》，美國退伍軍人管理局推出了一系列軍人援助措施，如放寬退伍軍人上大學的年齡限制，為生活困難者提供助學金共計50億美元。

19世紀末開始的大學推廣思潮沖擊著美國高等教育的發展。此期，人們提出大學沒有界限，大學的校園就是國家的國界線，大學教育要擴大知識覆蓋面，生活教育也是大學教育的內容。到20世紀初，人們轉向對大學角色的思考，認為大學應該為整個國家的公民服務，國家公民也應是大學的教育對象。大學推廣運動為成人教育的發展奠定了思想認識的基礎。

在大學推廣運動的影響下，1968年，美國各高校紛紛設立繼續教育學院和成人教育學院，共建立1 102所，成人學員560萬人。1978年，美國成人約1億5千萬人，參加各種學習的3 032萬，其中接受高中和大學教育的1 100萬，參加職業教育的132萬，參加成人繼續教育的1 800萬。［5］這表明，美國的成人中，約有20%的人在接受各種類型的教育。

在社會各因素的推動下，各類成人教育活動蓬勃開展，如夜校、暑期學校、一貫制學校、寄宿制勞動學校、農業教育社團、衛生教育組織、宗教教育組織以及大量的自愿團體等。成人教育逐漸根據不同的人群劃分出不同的教育類型，如職工教育、市民教育、婦女教育、老年教育等。成人學習內容從原來的全科學知識教育逐漸分化出專門的，指向特定專業和特定學習任務的教育，如讀寫算基礎教育、同等學歷教育、知識更新教育、職業技術教育、特殊教育、改行教育、閑暇教育和健康教育等。期間，形成靈活多樣的教學形式，如短期課程、家庭學習課程、小組討論學習和教學輔助資料學習等。

20世紀初至20世紀70年代，相繼成立的具有代表性的成人教育專業團體有:美國大學繼續教育學會(NUCEA，1915)、美國成人教育協會(AAAE，1926)、社區服務與繼續教育全國理事會(NCCSCE，1969)及成人教育組織聯盟(CAEO，1973)等。成人教育專業組織的建立使得成人教育工作者有了屬于自己的專業組織。同時，成人教育專業刊物的出版為成人教育專家學者傳布研究成果和觀點主張提供了良好的平臺。具有影響力的期刊有《成人教育季刊》(Adult Education Quarterly)、《成人學習》(Adult Learning)、《國際終身教育》(International Journal of Lifelong Education)、《成人教育研究》(Studies in the Education Adult)及《訓練與人力資源發展》(Training/HRD)等。

二、成人教育理論研究的發展

二戰結束后，百業復興，學術領域也起步待發。此時的成人教育學界在具有前瞻性眼光的熱心人士的奔走努力下，在理論研究方面取得了長足進步和巨大發展。美國著名成人教育學家諾爾斯(M．S．Knowles)對這些高質量、高產量的研究成果評論到:“在1960年至1980年的20年間，所獲得關于成人學習者特點和成人學習方法的知識比以前歷史上積累的還多。”［6］

1926年，著名成人教育學家林德曼(E．C．Linderman)的《成人教育的意義》(The Meaning of Adult Education)一書奠定了成人教育哲學研究的基礎。林德曼基于進步主義教育思想，研究成人教育的目的與意義，提出成人教育的目的具有雙重性:一是成人的個人發展，二是社會改良的重要手段。具有代表性的研究還有:布萊森(L．Bryson)研究教育需求，提出學習者教育需求觀點，著有《成人教育》(AdultEducation，1936)和《下一個美國》(The Next America，1952) ;赫欽斯(R．M．Hutchins)提出“學習社會”(Learning Society)概念，認為教育目的不僅是為國家的發展，也為個人自我能力的最大限度發展，代表作有《學習社會》(The Learning Society，1968) ;此外還有葛蘭霆(H．Grattan)的《知識的需要》(In Quest of Knowledge，1955)，鮑威爾(J．W．Powell)的《成人教育哲學》(A Philosophy for Adult Education，1967)等。1926年至1948年，成人教育專業期刊《美國成人教育期刊》(The Journal of American Adult Education)大量刊登了關于成人教育的目的是為個人發展還是為社會進步的大討論文章。

此期的成人教育社會學主要研究成人教育與民主社會變革之間的關系。弗萊雷(P．Freire)著有《教育:自由的實踐》(Education as the Practice of Freedom，1967)、《被壓迫者的教育學》(Pedagogy of the Oppressed，1968)及《自由文化行動》(Cultural Action for Freedom，1970) ;海威特(D．Hewitt)與梅瑟(K．Mather)，著有《成人教育:民主的動力》(Adult Education: A Dynamic for Democracy，1937)，主要闡述成人教育的重要性，該書同時也是一本成人教育實踐經驗的匯編;克拉克(B．Clark)對成人教育理論研究的意義與成人教育工作者的社會地位提出思考，著有《變革中的成人教育:制度不確定性研究》(Adult Education in Transition: A Study of Institutional Insecurity，1956) ;萊溫(K．Lewin)研究如何利用社會體系、社會制度來推動和促進成人學習，代表作有《社會沖突的解決》(Resolving Social Conflicts，1948)。

成人學習能力研究。桑代克(E．L．Thorndike)研究成人學習能力，廓清了人們對于成人是否有能力繼續學習的模糊認識，著有《成人學習》(Adult Learning，1928)、《成人興趣》(Adult Interests，1935) ;凱特爾(R．Cattell)研究成人學習能力與智力的關系;洛基(I．Lorge)對成人學習能力和學習速度作比較研究，提出學習能力比學習速度更為重要;哈威格斯特(R．Havighurst)和萊溫森(H．Levinson)對成人不同時期的學習能力作比較，提出人的不同生活階段有不同的發展任務，因而需要不同的學習能力。

成人學習動機研究。馬斯洛(A．H．Maslow)提出以需要層次為基礎的人類動機理論，認為成人的學習動機是為滿足最高層次的自我實現需要;霍爾(C．O．Houle)利用訪談法研究成人學習動機，得出成人學習動機的三類導向:目標導向、活動導向和學習導向，代表作有《心靈的探索》(The Inquiring Mind，1961) ;塔夫(A．Tough)研究成人學習動機與學習過程的關系，認為學習是一個滲透性行為，即成人在學習過程中不斷從同伴、專家、教師及學習資料中獲得幫助。

成人發展心理學研究。哈威格斯特提出不同生長階段的發展任務需要不同的學習內容，成人學習的目的和期望在很大程度上取決于成人的社會職責和社會角色，代表作有《發展性任務與教育》(Developmental Tasks and Education，1952) ;諾克斯(A．B．Knox)研究年齡與生理發展、學習能力及人格傾向的關系，著有《成人發展與學習》(Adult Development and Learning，1977) ;約翰·斯通(J．Stone)和弗里拉(L．Rivera)采用調查研究法對成人學習內容需求進行研究，得出成人的學習任務與兒童的學習任務不同，成人重視知識的實用性和應用性，而非學術性和理論性;艾里克森(E．H．Erikson)提出“人生發展的八階段說”，代表作為《同一性與生命周期》(Identity and the Life Cycle，1957) ;此外還有普勒斯(S．L．Pressey)和庫倫(R．Kuhlen)的《生活歷程的心理發展》(Psychological Development Through the Life Span，1957)等。

托曼(E．C．Tolman)對學習行為進行實驗研究，提出不同學習模式需要不同的教學課程;薩徹曼(E．A．Suchman)對以探究為中心的課程進行研究;帕敦(M．Q．Patton)研究課程評價和教學評價，聚焦質性評價、創造性評價和實踐評價，著有《以實用為中心的評價》(Utilization-Focussed Evaluation，1978) ;此外還有泰勒(R．W．Tyler)的《課程與教學原則》(Principle of Curriculum and Instruction，1950)、克勞班徹(L．J．Cronbach)的《走向課程評價改革》(Toward Reform of Program Evaluation，1980)、谷巴(E．G．Guba)的《有效評價》(Effective Evaluation，1981)等。關于成人教學方法的研究有，謝菲爾德(A．D．Sheffield)的《創造性討論》(Creative Discussion，1936 )、凡斯勒(T．Fansler)的《討論啟發創造力》(Creative Power Through Discussion，1950)。其他學者還有舍得林(A．Shedlin)、托馬斯(R．Thomas)及克拉曲菲爾德(R．S．Ctutchfield)等，研究內容包括小組教學、討論教學、探究學習及以問題為中心的學習等。

羅杰斯(C．R．Rogers)在分析“自我”概念的基礎上，提出“自助式”學習模式和“交互小組”學習方法;勘特(N．Cantor)的《學習的動力》(Dynamics of Learning，1946)，討論以學習者為中心的教學以及學習者的自我實現;此外還有祖伍(E．Drew)的專著《自我實現:教育的新焦點》(Self-Actualization: A New Focus for Education，1966) ;貝特(N．Berte)的專著《學習合同的個性化教育》(Individualizing Education by Learning Contracts，1975)等。

渥斯敦(G．Waston)研究教師怎樣促進成人的學習，提高學習效率，著有《關于學習，我們知道什么?》(What Do We Know About Learning? 1960) ;波斯特曼(N．Postman)和威葛特納(C．Weingartner)研究教師教學行為，教學角色意識與教學效果的關系;祖伍對以自我為出發點的自我實現學習進行研究，倡導教師的角色是學習者的促進者;塔夫提出成人學習不是知識傳輸的過程，學習者也不是教師意志強加的對象，著有《沒有教師的學習》(Learning Without Teacher，1967)及《成人學習計劃》(The Adult's Learning Projects，1979)等。

在進行這些零散的、獨立的分支研究的同時，不少學者開始從全面、綜合的角度審視整個成人教育與成人學習領域，試圖對成人教育進行全面、系統性的總結和展望。

諾爾斯是成人教育理論研究的集大成者，致力于論證成人教育學作為一門學科的合理性與科學性的研究，是西方第一位完整構建成人教育學理論體系的學者。諾爾斯以成人學習者和兒童學習者的特征差異研究為基點，提出成人教育學學科建立的理論假設，并開拓性地研究了非正規成人教育、成人教育的課程設計模式、自我導向學習及合同學習等理論，豐富的研究成果助推了成人教育學在學術研究中的重要地位。代表作有:《非正規成人教育》(Informal Adult Education，1950)、《美國成人教育運動史》(The Adult Education Movement in the United States，1962年版、1977年版)、《現代成人教育實踐》(The Modern Practice of Adult Education，1970年版、1980年版)、《成人學習者》(The Adult Learner，1973年版、1978年版、1984年版、1990年版、1998年版)、《自我導向學習:學習者與教師的指南》(Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers，1975)、《行動中的成人教育學》(Andragogy in Action，1984)、《學習合同的使用》(Using Learning Contracts，1986)和《一位成人教育工作者的養成》(The Making of an Adult Educator，1989)等。

此外，學者李威雷特(A．A．Liveright)、布魯諾(E．Brunner)、詹森(G．Jensen)、哈倫伯克(W．C．Halenbeck)、約翰·斯通(J．Stone)、基德(J．R．Kidd)、史密斯(R．M．Smith)以及盧因(K．Lewin)等，也從系統的角度開展成人教育研究，代表作有《成人教育總攬》(A Overview of Adult Education，1959)、《成人教育的教與學》(Teaching and Learning in Adults Education，1964)、《成人教育:學術研究中的新概況》(Adult Education: Outlines of an Emerging Field of University Study，1964)、《志愿學習者》(The Voluntary Learners，1965)、《成人教育手冊》(Handbook of Adult Education，1970)及《成人是怎樣學習的》(How Adults Learn，1973)等。

三、結束語

從歷史上看，20世紀前期和中期的美國成人教育處于成人教育的制度化時期，并向成人教育的體系化時期邁進，理論研究形成多種流派、多種學說，研究內容覆蓋成人教育各類現象，并同時伴隨一定程度上的整合。成人教育實踐不斷推進，成人教育內容不斷擴展，各種理論相互補充、更新，在論爭的過程中，成人教育理論體系逐漸形成，并臻于成熟、完善。

奠定了成人教育學作為一門獨立學科的基礎。成人教育的實踐發展與人類文明發展同步，但與此相悖的是，直至20世紀中期，成人教育的理論研究才真正興起。這一時期，科技革新、文明發展和社會變遷帶來成人教育、繼續教育和終身教育的勃興。以往的認為人在前半生學習，后半生工作，教育只限于兒童和青少年的學校教育的觀點已不能滿足全體人民對學習的需求以及適應社會發展的要求。在眾學者的理論傳播和實踐宣傳下，成人教育學以一門新學問身份走進人們的視野。成人教育學的產生，反映出以兒童、青少年為研究對象的教育學需要加以拓展的事實，這是教育實踐發展的產物，也是教育學縱向分化的產物。［7］實踐的累積、研究的拓展和知識的儲備，使得成人教育學的學科特色越發鮮明，逐漸形成自己的理論體系，并逐步朝獨特的專業化領域邁進。

確立了成人教育學理論體系的基本框架:關于成人教育的基本理論研究，包括成人教育的概念、性質、功能、目標等問題;關于成人學習者與成人教育教師的研究，包括成人學習者的社會屬性、身心特征、群體結構、學習需求等問題，成人教育教師的教師角色、教師素質等問題;關于成教育課程與教學論研究，包括成人教育課程目標與內容選擇、成人學習組織形式、成人教學方法等問題;關于成人教育科學管理研究，包括宏觀管理和微觀管理問題。

這一時期美國成人教育實踐發展和理論研究的成果，為世界范圍內構建系統的、完整的成人教育學理論體系建立了堅實基礎，是成人教育學理論研究的重要參考，對現今成人教育學的學科建設有著重大的啟示意義。

成人教育學的學科特色在于成人性。任何一種存在之所以有價值是在于它的獨特性。［8］在聯合國教科文組織出版的《成人教育的問題與趨勢》一書中指出，有關成人學習特點的問題是成人教育理論本質性的核心問題。［9］成人教育學學科獨特性的展現必須彰顯其研究對象，即要為成人學習者服務，以成人學習為基點，以成人發展為旨歸。

成人教育學的學科價值在于實踐性。成人教育學總結成人教育實踐現象，反映成人教育實踐規律，解釋成人教育實踐問題，是對成人教育實踐的全面系統和深刻的關照。［10］成人教育學的學科建設尤其要突出實踐性、應用性原則。例如，要讓成人學習理論研究成果成為成人學習者日常生活中的口袋理論，是成人學習者的學習伴侶。成人教育理論研究的意義就在于為成人學習實踐服務的契合性和實用性。

［1］［4］［5］關世雄，張念宏．世界各國成人教育現狀［M］．北京:北京出版社，1986:458，419—420．

［2］聯合國教科文組織國際教育發展委員會．學會生存:教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科學出版社，1996: 53—54．

［3］Malcolm S．Knowles．The Making of an Adult Educator: An Autobiographical Journey［M］．California: Jossey-Bass Publishers，1989:146．

［6］張維．世界成人教育概論［M］．北京:北京出版社，1990: 139．

［7］瞿葆奎，范國睿．當代西方教育學的探索與發展［J］．教育研究，1998，(4)．

［8］馬克斯·韋伯．社會科學方法論［M］．韓水法，莫茜，譯．北京:中央編譯出版社，2002．

［9］H．S．Bhola．World Trends and Issues in Adult Education: An Autobiography［M］．Paris: UNESCO，1988:45．

［10］張夫偉．成人教育學學科獨立性研究［D］．曲阜:曲阜師范大學，2003:44．

On the Development of American Adult Education Theory in the Early and Middle of 20th Century

【Abstract】The first half of the 20th century is an important period in the history of American adult education development．In this period，America was in the circumstance of developing and reforming，while both the adult education practice and the theory research were springing up and developing．The adult education theory research has gained achievements in the philosophy，psychology，sociology，adult curriculum and teaching theory，adult learning model，teacher role and the adult education synthetic study．These plentiful and substantial achievements have laid a foundation of andragogy as an independent subject，made clear the basic content of adult education ideology，and given us enlightenment that the subject feature of andragogy is adult，the discipline value of andragogy is practice．

【作者簡介】凌玲(1978—)，女，廣西玉林人，碩士，講師，研究方向為成人教育學、遠程教育。

20世紀前期和中期美國成人教育理論發展研究

一、社會歷史背景

二、成人教育理論研究的發展

三、結束語