自修—反思式校本研修模式解讀

■ 張自力

湖北第二師范學(xué)院教授潘海燕提出的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展，“不是一個簡單的接受及模仿過程，真正的內(nèi)在活動是一個在反思伴隨下的生長與應(yīng)用過程。”自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論在中小學(xué)教師校本研修中的最佳實現(xiàn)形式是自修—反思式校本培訓(xùn)模式。筆者曾跟隨學(xué)習(xí)和研究十多年，按照筆者的實踐和理解，這一模式可稱為自修—反思研修模式，下面就這一模式作一些解讀。

一、基本概念

理解了以下四個觀念也就把握了自修－反思式校本研修模式的精髓。

1.研修

這里的研修是針對傳統(tǒng)培訓(xùn)的弊端提出的。

（1）研修實現(xiàn)了教育教學(xué)問題解決和教師專業(yè)發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。一方面，這強(qiáng)調(diào)以教育教學(xué)實際問題為抓手，以參與解決問題實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，它解決教育教學(xué)問題必須以教師專業(yè)發(fā)展為前提，通過教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)教育教學(xué)問題的最終解決。教研關(guān)注課堂教學(xué)問題是其特色，但容易導(dǎo)致“見事不見人”“就問題論問題”，不注重通過問題的解決發(fā)展教師。而培訓(xùn)關(guān)注知識缺陷和理論知識，忽視教師課堂教學(xué)實際的問題。自修－反思研修模式可以促進(jìn)培訓(xùn)與教研的融合。

（2）研修以教師為主體。在傳統(tǒng)的培訓(xùn)中教師處于失語狀態(tài)、被動狀態(tài)。自修－反思研修模式強(qiáng)調(diào)教師是研修的主體，是自我發(fā)展的設(shè)計者。他們從被動的承受者向積極主動的參與者轉(zhuǎn)變，活動內(nèi)容、形式、方案設(shè)計等充分重視了教師的自主性、主體性。

（3）研修內(nèi)容體現(xiàn)個性化。傳統(tǒng)的培訓(xùn)重視培訓(xùn)內(nèi)容的理論體系。自修－反思研修中教師問題、經(jīng)驗、體會成為主要內(nèi)容，改變培訓(xùn)中理論話語一統(tǒng)天下的局面，尊重了教師個人的話語權(quán)。

（4）研修方式強(qiáng)調(diào)互動、交流、分享。傳統(tǒng)培訓(xùn)多是“我講你聽”“我說你記”的單向信息傳遞方式。自修－反思研修模式采用反思、互評、研討、交流、對話、分享等方式，教師在解決問題的對話和交流中，獲得自己的認(rèn)識，理解形成自己的理論，從而實現(xiàn)新的專業(yè)成長。

2.問題中心

可以說，教師參與研修的過程就是一個對遇到的問題和所要解決的問題進(jìn)行一系列探索和尋求解答的過程。自修－反思研修模式，就是將教師實際工作中遭遇的問題貫穿研修全過程，以問題為中心整合研修資源，實施研修活動。問題必須是教師在其教育教學(xué)領(lǐng)域遭遇的真實問題；以問題為研修的起點，一切研修內(nèi)容是以問題為主軸所架構(gòu)的；以教師為主體，必須擔(dān)負(fù)起“自己的問題自己解決”的責(zé)任；在每一個問題完成時要進(jìn)行自我評價和小組評價；依據(jù)行為的改進(jìn)評價教師的進(jìn)步。

3.行動研究

教師開展研修的目的：一促進(jìn)教師對教育的理解，如什么是有價值的教育，什么是高效課堂等；二是改進(jìn)教師的教學(xué)實踐。

自修—反思研修模式強(qiáng)調(diào)教師在反思的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)自己的問題，通過學(xué)習(xí)形成自己的解決問題策略，接下來便要引起教師教育教學(xué)實踐的改進(jìn)。如果教師只滿足于學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗而自己不采取行動，不付諸實踐；如果教師只是轉(zhuǎn)變自己的課程與教學(xué)觀念卻基本不改變自己的課程與教學(xué)實踐，那么，這種學(xué)習(xí)幾乎沒有實際的意義。

我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)校的培訓(xùn)、教研比較關(guān)注當(dāng)時的活動開展，而忽視了活動之后的效果即教師行為改進(jìn)情況。自修－反思研修模式認(rèn)為教師“成長即成果”，理解行動研究實質(zhì)是理解和運用該模式的關(guān)鍵。

4.教育敘事

無論是學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗，還是付諸行動，教師總是需要經(jīng)常回頭看自己的問題是否已經(jīng)解決或解決到什么程度。自修—反思研修模式認(rèn)為，教師最好用日志、隨筆、故事、感想等教育敘事方式記錄并積累自己的經(jīng)驗。敘事的價值首先是反思自己的行動效果，以便形成新的行動方案。

每個教師都有自己的經(jīng)驗、個人知識和個人理論，教師需要用敘事的方式發(fā)現(xiàn)并向自己學(xué)習(xí)。當(dāng)教師經(jīng)歷了自修—反思之后；當(dāng)教師經(jīng)歷了行為改進(jìn)之后，教師的個人經(jīng)驗、個人知識和個人理論就會增加新的內(nèi)容，就會形成自己新個人經(jīng)驗、新個人知識和新個人理論。敘事的過程就是喚醒和提升自己的新個人經(jīng)驗、新個人知識和新個人理論的過程。敘事的結(jié)果不僅使教師領(lǐng)會自己，也使他人學(xué)習(xí)、分享。

自修—反思研修模式引導(dǎo)教師關(guān)注教育事實、關(guān)注教師個人體驗，并講述行為改進(jìn)過程中發(fā)生的教育故事。

在以上四點中，研修體現(xiàn)基本理念，問題中心反映研修內(nèi)容，行動研究體現(xiàn)操作程序和環(huán)節(jié)的實質(zhì)，教育敘事是反思、理解和改進(jìn)的呈現(xiàn)方式。

二、基本環(huán)節(jié)

1.基于問題的發(fā)展目標(biāo)

自修－反思強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。問題來自教師自己的教育教學(xué)實踐，它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教學(xué)中發(fā)生的真實的問題而非假想的問題。教師首先需要發(fā)現(xiàn)問題現(xiàn)象、呈現(xiàn)問題情景，將自己的工作疑難、專業(yè)困惑講述出來。主要方式是敘述教育事件、課堂實錄、案例、錄像等；進(jìn)而分析問題現(xiàn)象，建立觀念假設(shè)——教師教的行為——學(xué)生學(xué)的行為——教學(xué)效果之間的聯(lián)系，找出原因，明確問題。

不過，并非任何問題都構(gòu)成目標(biāo)，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個有意義的教學(xué)問題（追蹤問題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計解決問題的思路之后，日常的教學(xué)問題才成為目標(biāo)。教師的問題意識才上升為行為改進(jìn)目標(biāo)。

強(qiáng)調(diào)對教學(xué)問題的追蹤與設(shè)計，意味著自修—反思研修不是隨意性問題解決或經(jīng)驗性問題解決。由于缺乏必要的追究與設(shè)計，那些日常的教學(xué)問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為。自修—反思研修中的設(shè)計意味著教師發(fā)現(xiàn)某個值得追究、追蹤的教學(xué)問題之后，在接下來的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。這樣看時，自修—反思研修的設(shè)計在很多時候與教師日常的教學(xué)設(shè)計是一致的，只不過前者更強(qiáng)調(diào)對問題保持某種追蹤（持續(xù)地關(guān)注）。

2.基于合作的研修行動

自修—反思是一種基于教師個體自主思考的合作研修。教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的或者不知道他人的經(jīng)驗是什么。這樣看來，無論是教學(xué)設(shè)計，還是教學(xué)反思，其關(guān)鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經(jīng)驗，并將他人的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的設(shè)計和自己的行動。

自修—反思需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經(jīng)驗或他人的智慧。當(dāng)教師在集體備課、說課中借鑒他人的經(jīng)驗或他人的智慧來設(shè)計解決教學(xué)問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學(xué)設(shè)計活動就具有校本研修的意味。

某些有價值的他人的經(jīng)驗、他人的智慧已經(jīng)寫在他人的書本或者文章里，教師可以在某個時間讀一篇自己感興趣的文章，或者讀一本自己感興趣的書。讀一本書，就是與作者展開一場談話。他人的經(jīng)驗可能隱含在校外專家的報告里或者錄像里，他人的經(jīng)驗更可能保存在同事的課堂里，教師可以聽專家的報告，到同事的教室里聽同事上課，聽后與同事一起分享和交流自己的想法。

可見，反思除了思考自己的經(jīng)驗，還得要了解他人的經(jīng)驗。只有反思自己的經(jīng)驗并使自己的經(jīng)驗與他人的經(jīng)驗相互關(guān)照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)和解決問題。

正因為如此，自修－反思特別強(qiáng)調(diào)合作的研修，合作的方式包括教師與同事之間的同伴互助，通過讀書而調(diào)整自己的人生信念、教育觀念，也包括專家為教師提供的專業(yè)引領(lǐng)。

3.基于事件的教學(xué)反思

在整個自修—反思的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設(shè)計之所以可能，行動之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。

但反思一般指回頭思考，它指教師回頭思考解決問題的整個過程，查看所設(shè)計的方案是否能夠有效地解決問題；在行動過程中發(fā)生了哪些有意義的教學(xué)事件；如果問題沒有很好的被解決，需要進(jìn)一步清理究竟是由于所設(shè)計的方案本身不合理，還是因為方案的執(zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。教師主動嘗試解決自己所遇到的教育教學(xué)問題或困惑，這個過程不是一次完成的，需要在自我反思、小組評價、專家引領(lǐng)、行為跟進(jìn)的基礎(chǔ)上不斷調(diào)整和反復(fù)。當(dāng)教師反思自己在教學(xué)及其研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時，教師的經(jīng)驗性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種反思性教學(xué)或研究性教學(xué)。

4.基于敘事的成果整理

當(dāng)經(jīng)歷了以上研修過程后，教師對自己研修的問題應(yīng)該有了比較深刻的體會。此時，教師需要對這一過程進(jìn)行回顧、反思：我是怎樣經(jīng)歷這一過程的？我是怎樣解決這一問題的？我的問題是否得到有效解決，解決程度如何？對這些問題的回答以及對前期資料的收集、整理、分析的過程就是成果整理階段。

我們建議教師首先采用敘事的方法，而不是論文或研究報告的方法。也就是講述你在研修過程中發(fā)生的一件又一件真實的教育事件。比如，我遭遇了怎樣的教育困境？它是怎樣發(fā)生的？我是如何試圖解決的？在解決過程中又發(fā)生了什么？等等。它是描述性和情景性的，而不是論證或推理。在此基礎(chǔ)上，教師如果提出問題解決策略，這就接近論文了。

在反思整個研修過程的基礎(chǔ)上，形成具有教師個性的策略性知識。成果整理的過程就是教師生長自己思想的過程。敘事的過程本身就是反思自己，而不是努力驗證別人的觀點或思想的過程。