微課讓我們華麗轉身

王巖

信息化網絡的暢通，讓我們一起邁進了微時代，微信、微電影、微小說，當然還有我們的微課程。微課，從聽說、認識，霧里看花；到學習、了解，置身其中；再到如今的操作、研究，小有成效。雖然我們與它一起攜手走過的時間不長，但靠近它我們的教學思想、教學行為都在悄然改變著。

【都是學情惹的“禍”——主題揭示】李秀娟

翻轉課堂是充分相信學生、培養學生自主學習的綜合能力的“先學后教，以學定教”的教學實踐探索，是一種 “基于學情的教學”，因此實踐翻轉課堂，學情把握是關鍵。

眾所周知，學習成效最終是發生在學生身上的，這使得教師的教學努力也必然是通過學生才終得體現。在翻轉課堂中搜集與把握學情，要求教師由傳統教學的經驗性學情分析轉至研究性學情分析。例如：傳統教學，教師在課前根據自己的經驗預設學情，而翻轉課堂課前充分利用反饋、網絡交流等途徑搜集學情，確定教學的“生長點”。

翻轉課堂教學中可以借助課前預習，了解學生的學習準備；利用課堂預設，分析學生的學習困惑；通過課堂觀察，把握學生的學習需要；采取逆向設計，遵循教學評估一致性。努力架構好學前、學中、學后三個階段的學情診斷方法，才能快速做出教學判斷，實現“先學后教，以學定教”的翻轉課堂教育理念。翻轉課堂“翻”不“翻”，怎么“翻”都是依學情而定，因而下面我們交流的主題是——都是學情惹的“禍”。

【學情捕捉大翻轉】孫麗麗

在傳統課堂中，對于學情的捕捉主要有兩種方式：課前預設和課中反饋。這樣教師就很難精準掌握對學情的捕捉。

微課正好以多種反饋方式彌補了傳統模式的不足：

1.師生對話。學生帶著看微課后的感受和老師課下交流。

2.網上交流。通過QQ群或者微信群交流收獲和困惑。

3.檢查反饋。通過微課反饋單，及時捕捉學生在理解重難點時出現的問題。

有了多種渠道對學生學情的捕捉，教師就能夠針對學生初學時產生的問題有針對性地講解。

以課堂為中心，在不同的學習階段，發揮微課的引領性作用，讓課內、課外學習聯系更加緊密，使教學時間和教學空間得到拓展，數學課的教學面貌煥然一新。

【網絡互動捕捉學情】孫琰艷

剛才孫老師談到了多種捕捉學情的方法，其中我體會最深，也是操作起來最得心應手的是網絡交流中搜集學情。信息時代，網絡的暢通無疑為我們打開了捕捉學情方便而又重要的通道。每一次微課后，學生都會興致盎然地來到班級qq群上、微信群上交流分享，或是愉悅的學習體驗，或是豐富的學習收獲，或是觸動心靈的思考，亦或是未能解決的疑惑問題。學生的互動交流無疑為我們快捷地反饋出了最真實、最直觀、最有價值的學情。這就是我們班在觀看“乘法分配律”微課后學生的交流情況。透過這一段段文字反饋我們不難發現，大多數學生交流的都是淺顯而基礎的，關于乘法分配律的基本概念及符號表示形式，顯然學習的收獲還只停留在眼看耳聽的表層，并沒有更多的思考、拓展。基于這種學情，我采用的是投石激疑的策略，引導學生深入思考。在層層剝筍式地追問下，一小部分的學生已經開始由表及里地思考了，先是想到了問題的情境，而后漸入佳境，又想到了乘法的意義，終于恍然大悟，明白了原來這就是乘法分配律的含義。在點撥、引導、激發思考的過程中，新的學情生成了。于是第二天的微課反饋課上，我并沒有在兩個式子相等的問題上大費周折，而是直接以“兩個式子為什么相等”作為教學的起點和生長點，采用生生互動交流、探究的模式，最終使每個同學都能清楚透徹地闡述乘法分配律的含義，大大提高了課堂教學的時效性、針對性。觀看微課后網絡上的互動交流為教師捕捉學情拓寬了道路，也為教師課堂教學的高效實施指明了方向，精準定位。

【反饋單捕捉學情】呂 凌

除了孫老師剛剛說到的網絡搜集學情之外，還可以根據學習內容，設計有層次的學習反饋單，這樣既確保孩子在課前看微課，又可以從中了解學情。你會發現難點不是事先完全能夠預設的，你認為的難點也許在微課中學生很容易就學會了，真正的難點必須來自學習反饋單中的學情調查。從中發現和掌握不同層次的學生對知識掌握的程度，為這節課的課堂教學設計提供切入點。并將學生的錯誤作為課堂教學的重要資源，教師一定要善于利用錯誤，對學生在學習過程中出現的錯誤引導學生進行深刻系統地剖析，讓學生在糾錯過程中掌握知識，學會方法。

除了用學習反饋單了解學情外，也可以讓學生寫出對微課內容的摘要或評論；或者對微課講解的內容提出問題，以檢測學生學習的情況，進而為調整教學流程做充足的準備。

【抓學情，巧設計，有效突破重難點】馮 璐

從一張張的微課反饋單來看，我發現大部分學生的錯誤率還是很高的。我們班學生出現錯誤的主要原因就是對乘法分配律的含義還不是很理解，只是機械地應用公式。

根據學生出現的這一問題，我確定了教學的起點，也是本課的重點即算理的探索。首先出示例題，大家能列出兩種不同的算式，引導學生觀察：通過這兩個算式你發現了什么？學生根據問題的情境，從解題思路的角度發現（4+2）×25和4×25+2×25得數上是相等的。接著我又進行有效地追問：這兩個算式為什么是相等的？這樣的追問就逼迫學生要去思考算理。還要從乘法的意義的角度理解，即左邊表示6個25，右邊表示4個25加2個25，也是6個25，所以（4+2）×25=4×25+2×25。而且我還要求學生用不同的方法來說，于是設計了這樣的環節：先指名一個學生試著說乘法的意義和算理，起到示范引領的作用；再讓另一個學生學著再說一遍，進行深化理解；同桌之間互相說一遍，其目的是要達到全班都能說明白算理；最后再指名一個相對稍弱的學生說一遍，意圖是讓不同層次的同學都能反復去感知乘法分配律的真正含義。

學生在這個反復練習說算理的過程中，深化了對乘法分配律含義的理解，有效地突破了本課的重難點，為后續的公式的推導、驗證、應用打下堅實的基礎。

【抓學情 促爭鳴 深入剖析 明算理】黃 穎

傳統課堂不太可能一對一關注學生，每個學生學到什么、遇到什么難題是很難把握的，而微課的在線平臺系統使得學生本人和教師都能很清楚地了解到學習效果，特別是微課后的測試，更能把握學生對本課的掌握情況，有助于有針對性地查漏補缺。

在微課測試單上，我們發現學生運用乘法分配律進行簡便計算的題型問題比較大，我們匯總出所有的錯例，并進行分析，錯例如下：

103×12 這個錯例是沒有注意到乘法分配律的

=（100+3）×12分別相乘，乘法分配律沒有用完整，

=100×12+3 造成的。

=1200+3

=1203

103×12 這個錯例是乘法結合律和乘法分配

=103×2×6 律混淆造成的。

=206×6

=1236

103×12 這個錯例是沒有掌握拆分的技巧

=103×（6+6） ——以湊整為目的造成的。

=100×12+3

=1200+3

=1203

103×12 這個錯例是把數拆分成乘法分配律

=（100+3）×12的形式，但沒有運用乘法分配律，

=103 ×12 把數合上計算了，這說明拆分的目

=1236 的不明確。

根據以上的分析，我們發現這兩種形式的錯誤，是普遍存在的，也是乘法分配律解決的一個難點。

而另外幾個錯例，在課堂上經歷探究的過程后自然就能解決。由此設計了問題爭鳴的環節。

我打算利用一道題的典型錯例解決簡便計算中的難點。課堂上我們大膽嘗試，出示正例和錯例，設計爭鳴問題：你同意哪種做法？為什么要拆103而不拆12？他們做的對嗎，哪里不對？學生在這樣的問題牽動下各抒己見，都在找尋自己的道理，問題爭鳴環節讓學習由被動變為了主動，真正掌握如何運用乘法分配律進行簡算。

在微課的劇場里，學生真正成為舞臺的主角，老師成為看不見的指導者和協調者，當主角完美地演藝成功時，也是幕后的導演最為欣慰的時刻。短小精練的微課有著巨大的能量，吸引著教師不斷開發教學資源，引導著學生不斷提高知識與技能的儲備。作為教育工作者，我滿懷著熱忱期盼微課時代的來臨。

【抓學情 分層練 步步提升 更高效】葉宏羽

我們根據學情，還對練習進行了重新調整和設計。以往，我們講授新課后，就是推著做練習，學生出錯后，再講解，然后再鞏固練習。而現在我們可以根據學情的反饋，提前有針對性地設計出“基礎練習”和“培優練習”。

結合《乘法分配律》一課出現的學情，我們通過“數學樂園”闖關的形式設計了這樣的“基礎練習”和“培優練習”。

第一關：

1.下面哪些算式是正確的？正確的畫“√”，錯誤的畫“×”。

56×（19+28）=56×19+28 （ ）

32×（7×3）=32×7+32×3 （ ）

64×64+36×64=（64+36）×64 （ ）

目的：這組練習是乘法分配律的基礎練習，主要為了加強學生對乘法分配律形式表達的認識和強化。

2.觀察下面的豎式，說一說在計算的過程中運用了什么運算定律。

目的：這道習題則是結合兩位數的筆算過程，喚起學生已有的經驗，體會乘法的算法和乘法分配律的關系。

第二關：

下面每組算式的得數是否相等？說出理由。如果相等，選擇其中一個算出得數。

25 ×（200+4）

25 ×200+25 ×4

35 ×201

35 ×200+35

265 ×105-265 ×5

265 ×（105-5）

目的：這組題判斷兩個算式是否相等，意在鞏固學生對乘法運算定律的認識。選擇較簡便的算式進行計算，則是培養學生的簡算意識。

第三關：

用乘法分配律計算下面各題。

20×55 24×205

目的：這組題替代了原來《優能手冊》中的“當堂測”，可以說正是基于微課基礎上學生學習起點的提升，才使學生的學習效率有了提高。

通過以上根據學生學情設計的一系列練習，學生達到了對乘法分配律的熟練運用，而微課之后課堂教學起點的改變，也為練習贏得更多的時間，加大了課堂教學的容量，使得課堂變得有效、高效。這也再次印證了“高效課堂的來源，高效課堂的選擇是先學后教。這就是翻轉的課堂”。

【微課前后看數據】牟海濤

葉老師說到練習，我可以出示一組數據：微課教學后，計算41×25這樣的典型題由原來的準確率62%提高到92%；變式練習136×101-136的準確率也由原來的78%提高到95%了。以往學年本課的當堂反饋的正確率為55%，而在微課當堂反饋正確率達到了90%，課堂效率大幅提高。原先教學乘法分配律之后，還要追加1～2節練習課，而現在只需要課后對個別學困生進行跟蹤指導就能夠達到全員學會。

【微課——讓我歡喜讓我憂】王雙海

數學微課，在我們學校已經開展了2個多月了，每個學年已經進行2～3輪的微課研究，我們驚喜地看到老師和學生的變化、課堂的變化。搜集學情、處理學情、反饋學情、尋求教學策略，成為集體備課的常態欄目。在這個過程中，我們爭論過、困惑過，守在電腦旁焦急地等待過……但是當課堂充滿對話的陽光時，當學生在輕負擔情況下學習成績反而提高時，我們的付出都是值得的。我們已經從傳統的課堂教學逐漸地解放出來，向對話課堂邁出了扎實的一步。教師的講解更具有針對性，學生的學習更有實效性，課堂練習更具有充分性。課堂效率有了很大的提高。

但是，在實施微課教學的過程中，我們也遇到了一些困難，產生了一些困惑，今天我們提出來，和大家共同研究。

1. 當學生的反饋單上顯示全對，這樣的課堂教學起點在哪里？

2. 什么樣的教學內容適合微課教學？

3. 微課教學能否改變傳統的教學模式？

4. 家長不理解、不配合，我們怎么辦？

（作者單位：哈爾濱市花園小學）