讓學生從“邊沿”回歸“中心”，重構大學語文課堂教學新秩序

何敏

摘 要：傳統的大學語文課堂教學始終圍繞教材，強調對課程計劃的忠誠實施，學生一直處于課堂教學的邊沿，這是跟大學語文的教學任務、教學目標相違背的。本文論述了以學生需求為中心，注重學生的差異性，關注每一個學生的發展，從大學語文課堂教學實施的各個方面構建教師、學生、文本之間新型的課堂關系。

關鍵詞：大學語文；課堂教學；學生

大學語文課堂教學是大學語文教學的主要形式，也是非中文類大學生在結束了12年中小學語文學習邁入大學課堂后使其語文素養繼續得到鞏固和發展的途徑之一。作為一門公共基礎課，大學語文有著明確的教學任務，從總體上提高學生的文學水平、文化修養和人格素質；清晰的教學目標，培養學生的閱讀、欣賞（審美）、理解、評判能力，提高學生的整體文化修養與塑造學生高尚的人格。從這一點來看，大學語文的教學無論是從教學任務和教學目標來看，都沒有背離教育教學的最根本點：促進受教育者個體特質的正常發揮，并使其朝著有利于社會發展的方向展現，實現社會發展對人才素質的基本要求與個體特質發展方向的一致，并為人的終身發展奠定基礎。

傳統的大學語文課堂教學自始至終圍繞教材，教材內容、對教材內容的分析和說明始終是教師課堂教學不能逾越的鴻溝，并強調對課程計劃的忠誠實施。這種教學體系和傳統課程體系是相輔相成的。傳統的課程體系把知識作為客觀的外在，當作普遍存在的、讓人掌握的客觀真理，忽視作為個體獨立存在的人的價值和意義，個人見解在給定的課程知識面前沒有意義。這樣的認識使大學語文課堂教學僅僅停留在“教教材”上，強調“教”，永遠把學生視為“無知者”，以此來凸顯教師作為“知識權威”的地位，而不是與學生一起探索“學生正在經歷的一切”。這樣的師生關系只是一種師承關系，在這種關系中，教師是“知識權威”，學生自然成為“無知者”，二者之間永遠不可能建立起真正的對話關系，當然也就無法超越教師和學生的有限視界，填平二者之間的鴻溝。這種知識客觀化和科學化的追求必然是以犧牲個人知識因素為代價的，使學生一直處于課堂教學的邊沿?！霸趥鹘y的知識觀念支配下，教學是從外部向學生灌輸明確的知識，學生作為知識的容器無法將知識轉變為自己的理智力量，因此也就無法從根本上導向對知識的發現與創新。學生主體性在知識建構中的缺席造成了惡劣的影響。教師與學生陷入被知識奴役的處境。這是極為不幸的事件，因為它從認識論意義上動搖著知識創新、民主建設和社會進步的根基?！雹?/p>

傳統大學語文課堂教學既然始終圍繞著教材，就絕對強調對課程計劃的忠誠實施，讓課堂以外的專家牽著教師走，教師不敢跨出教學參考書圈出的范圍，于是教材中任意一點疑問都必須得有統一的標準答案，凡是不符合標準答案，但來源于學生個體生活經驗和情感體驗的答案都是錯誤的。教師不是自主的，學生同樣不是自主的，那些敢于說出自己內心意愿的觀點往往被教師打擊，被同學嘲笑。學生學習知識變成了純粹的認知活動，它與個體的情感、態度無關，學生身邊的生活以及來自于生活的個人知識、直接經驗等都不能成為課堂內容的有機構成成分。

傳統的大學語文課堂教學設計、實施和要實現的大學語文的教學目標和學生的真正發展是相背離的，方法不對，目標就無法實現。為了實現目標，重建大學語文課堂教學秩序，建立開放的、民主的、科學的大學語文課程意識就顯得尤為重要。

筆者曾在所教的班級中做過一次調查，當問及學生他們理想的大學語文課堂應該是什么樣的？全班46名學生，有28名學生期待在課堂上教師能留給他們更多的時間和教師互動、能讓自己上講臺去表達自己的看法，而不僅僅是一節課全由教師滿堂灌。學生們認為：大學語文的課堂應該充滿思想火花的碰撞，無論是教師的想法還是作者的情感，其實都具有個體不同的價值取向，學生們已經能夠通過自己的對比分析，能夠找尋到對于自己更有意義的那一點共鳴，并且有相當一部分同學已能從中衍生出更為深刻的認識。這種認識是屬于他們自己的，只要不違背生活常理，都是值得肯定的。學生的這些想法是值得尊重的，因為這也是精神獨立的一種體現。學生在問卷中積極踴躍的表現說明他們多么希望在大學語文課堂教學得到尊重，希望語文課堂教學能始終圍繞著他們，體現他們的需要，尊重他們的感受。從這點來看，改變課堂教學中傳統的師從關系，其實也是學生對自身發展的需求。

這種需求就迫切要求我們必須對大學語文教學中的教師和學生的地位重新審視，讓教師和學生真正成為大學語文課堂教學的兩個主體，讓知識、教師、學生三者之間變成一種對話關系，都獲得自由言說的尊嚴和權力。只有這樣，才能彰顯大學語文教學對學生個體發展的重要性。

要讓大學語文課堂教學轉變成一種對話關系，它不僅指的是人與人的對話，還是人與文本的對話。在這種關系中，大學語文教材就只成了一種媒介，教師可以自由發表自己的觀點，按自己的理解與學生對話，學生也可以按自己的理解來自主構筑文本及課程的意義，這時學生獲取的課程意義是在特定情境中對話的產物，絕非文本內容原封不動的照搬。

這種對話關系的建立，就要求我們必須要改革傳統的教學設計和教學行為，高效率地組織課堂教學，對學生評價方式的構建要符合個人發展價值，個性化的知識生成方式得到保障，始終保證學生在評價中的主體地位，激勵學生不斷進步，培養具有創新精神和實踐能力的創造型人才，從而使大學語文課堂教學的有效度得以提高。

這種大學語文課堂教學的新秩序應該是學生在教師的指導下，圍繞學習目標主動學習，發現問題。教師可以通過專題講座，提出所研究、探討的問題，并發表自己的看法，然后將課堂交給學生，可以采取小組討論的模式，也可以采用其他，讓學生自由地闡述自己的觀點。在教學過程中，教師仍然充當十分重要的角色，在引導學生思考的時候仍要起到很大的影響作用，因此，教師應該注重引導而不是灌輸，注重讓學生自己去發現、去探索、去表達，通過學生之間、師生之間相互交流，共同探討、展示結果，使學生主動地獲取知識，提高能力。學生在相互交流、共同探討中，能主動地思考多方面的意見，增強學生對含糊或復雜事情的關心和寬容度；學會專心地有禮貌的傾聽，對不同意見形成新的理解，增加思維的靈活性；學生的想法和體驗得到了尊重，他們成知識的共同創造者；學生變得心胸博大，并更容易理解他人，能夠導致思想轉變。

這種新型教學秩序的建立，也是一個逐步摸索的過程，學生在教學中得到充分的尊重，教師在學生的成長中獲得教學的靈感。有一位同事，她在給美術系的學生上張若虛的《春江花月夜》時，要求學生在對詩作作充分理解之后，拿起手中的畫筆給這首詩配一幅畫，教師并沒有給出統一的評判標準，于是我們看到了一幅幅學生自己心中的春江花月夜。這些畫作，不管是清麗還是繁復、空靈還是熱鬧、凄清還是溫暖，既有文本設定的情境，也無不滲透了他們的個人知識和所有的生活經驗、人生情感體驗。這是學生和文本直接對話的結果，并按他們自己的理解來自主建構文本學習的意義。這種意義因為直接來至于學生自身經驗，并且學生在學習中獲得情感的尊重，自己的價值權力獲得理解，老師和書本不再是對自己的一種控制和灌輸，這種經驗就會變得相當愉悅，大學語文的課堂也就會越來越吸引人。

從上面的課堂實例中，我們可以看到，新型的大學語文課堂教學是把‘過程與方法和‘知識與技能、‘情感態度與價值觀放在同樣重要的地位，承認過程本身不僅具有手段性價值，也具有目的性價值”，②教師同樣要依賴教學設計、教學行為和一定的評價體系，體現大學語文課堂教學對大學生精神家園重建的重要意義。盡管在教師和學生共同探索的過程中，都會面對難題，面對疑惑、挫折和失敗，要花費大量的時間和精力，結果可能收效甚微或者根本“一無所獲”，但這符合教師和學生的學習、生存、成長、發展和創造的客觀規律，也是必須經歷的過程，具有真實的意義。

讓學生回歸到大學語文課堂教學的中心，那就要求大學語文課程體系“貫徹自然、社會與自我有機統一的原則才可能實現整體的人的發展目標”。③我們現在使用的大學語文教材從文本上體現了這一發展目標得以實現的可能。以徐中玉、齊森華主編的《大學語文》（第九版）為例，全書十二個章節、四個學文例話和一個附錄。十二個章節從“仁者愛人”、“和而不同”、“胸懷天下”、“浩然正氣”、“冰雪肝膽”、“洞明世事”、“以史為鑒”到“故園情深”、“禮贊愛情”、“關愛生命”、“親和自然”再到“詩意人生”，每一個章節所選課文“兼顧文學性、藝術性、審美性、創新性乃至深刻的人生哲理，‘總目標乃在提高大學生的品格素質與人文精神”。④“大學生人文精神和品德素養的培養，可以貫穿于他們的學習過程中、日常生活言行中、閱讀優秀作品內容的感受中，以及對各種社會關系的處理；貴在自覺得到啟發，并在自然流露中顯示出來”。 ⑤四個學文例話是希望對學生閱讀欣賞與寫作能力的提高有所幫助。教材的編排既重視了語文學科的人文性，也不忽視語文學科的工具性，“以學生的需要為中心，力求引導學生，使他們確立自覺、積極學習的態度”。⑥“課文提示不求面面俱到，而以把握要點，有助于啟發學生思考為目的；學生盡可各抒己見，對課文加以討論。所出思考與練習題力求從實際出發，期望學生在閱讀與寫作中養成勤于思考的習慣；不要求學生意見一致，以便在討論中交流提高”。⑦這本教材用一種整體主義的觀點從三大關系上規劃了大學語文課程的培養目標，“即學生與自我的關系（即具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式等）、學生與他人及社會的關系（即具有社會責任感，努力為他人服務等）、學生與自然的關系（即具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識等），致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發展，以培養人格統整的人”。⑧這套教材不再秉承功利主義的態度，而是以學生的學習為中心，為自主、合作、探究式學習提供支撐；不再把自然、社會、他人都當作可以利用的客觀存在而加以操控和控制，不再把學生個體和自然、社會加以割裂與肢解，而是要促進個體與自然、社會之間關系的和諧統一，并最終促進了個體、自然和社會的和諧發展，使個體與自然、社會構成一個和諧有機的整體。

以學生的需求為中心，是人們對教育教學越來越深刻的認識。學生不再是被教育、被塑造的對象，從邊沿回歸到教育的中心，學習變成了學生個體有意義的探究行為，學習過程是學生基于自我意識、態度、興趣、價值觀的自我建構過程。學習不再是外在于學生的活動，而是學生的自主行為。

新的大學語文課堂教學關注每一個學生的發展，認同學生的多元差異性，認識到學生由于家庭經濟、發展、性別、學習風格等的不同而形成個體差異，這種差異在班級中更多表現為多元化人格。因此不能再按統一的要求看待每一個學生，不再追求劃一的教學目標，正視學生的差異，正視學生的主體人格。關心并重視每一個學生的發展，使每一個學生都在原有的基礎上獲得最好的發展，教學真正為學生服務，真正體現教學的平等。

在這樣的大學語文課堂教學中，讓學生真正學會關愛、理解、寬容；學會給予、等待、學分享；學會選擇、激勵、合作；最終學會創新。

只有如此，教育才能從一種工具變成真正有價值的存在，學生不再繼續形成過分依賴心理和聽任權威，他們的自我不再完全受教師的肯定或否定約束。讓教學走進學生的現實生活世界，引導學生在他們熟悉的生活體驗中發現自我，在感受現實生活意義的同時構筑起新的意義世界，同時引導并轉變學生的學習方式，提倡自主、合作、探究的學習方式，對學生的個性化學習指明方向，為學生進入教學中心搭建平臺。

只有教學內容與學生不斷發展的經驗結合時，學生才能從課堂教學邊沿回歸到課堂教學的中心，大學語文課堂教學才有了意義。

注釋：

①、②、③：鐘啟泉，崔允漷主編：《新課程的理念與創新》，高等教育出版社，2003年。

④、⑤、⑥、⑦、⑧：《徐中玉、齊森華主編的<大學語文>前言》（第九版），華東師范大學出版社。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷主編.新課程的理念與創新[M].高等教育出版社，2003.

[2]羅靜，褚寶堂譯.討論式教學法——實現民主課堂的方法與技巧[M].中國輕工業出版社，2002.

[3]走進新課程——與課程實施者對話[M].北京師范大學出版社，

2002.